创新战略指向下教育评价体系的革新与重构
作者：
刘振天，厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师
我国全面进入创新驱动引领时代。创新在本质上是实践主体所进行的旨在获得新颖性和独特性成果的过程，创新实践具有广泛性、层次性、不确定性、不同步性、开放性等基本特征，其对教育提出了更新更高要求。作为教育重要部分和环节的教育评价，关系到教育发展方向，关系到教育强国建设成败，关系到国家创新战略大计。推进创新驱动发展战略，必须一体化设计教育评价体系，明确建构性的评价理念，以多元智能理论为基础，强化学生核心素养评价，完善多主体共管共治共评制度，深入探索数字赋能的评价方略。
21世纪，全球创新进入高度密集和异常活跃时代，以新材料、新能源、大数据、互联网、区块链和人工智能为代表的新一轮科技革命和产业变革向纵深发展，国际政治秩序和经济格局加剧调整，创新成为大国较量和抢占制高点的主战场。面对新形势，习近平总书记强调，“一个国家和民族的创新能力，从根本上影响甚至决定国家和民族前途命运。”抓创新就是抓发展，谋创新就是谋未来。党中央持之以恒坚定贯彻创新驱动发展战略、科教兴国战略和人才强国战略，实施教育强国战略。一系列战略为教育改革发展指明了方向，对事关教育发展方向和办学导向的教育评价改革提供了基本依循。
一、创新的主要特性及其对教育的要求
创新是人类社会发展的推动力量。没有创新，人类就无法成为世界的主宰。尽管创新成为耳熟能详的常识概念，但真正对什么是创新，创新有什么规律和特点等问题，并非人人皆明，甚至存在模糊认识。例如，有人把创新神圣化或神秘化，将之视为少数天才或科学家的专利，高不可攀；有人将创新狭窄化，仅限于科学技术领域；有人认为创新就是否定过去推倒重来；当然，也有人把创新简单化和庸俗化，随意贴标签、换包装和搞噱头。《辞海》对“创新”一词拆开分别做解，“创”指开始、首创，“新”则有初次出现或改旧换新。《现代汉语词典》释“创新”为“抛开旧的，创造新的”。不过，词典一般重在字面含义，并非严格的科学概念。
“创新”一词在古希腊罗马时期就出现过，但作为学科术语被使用，却是20世纪以后的事。最早给创新下定义的是哈佛大学经济学家熊彼特，他把创新理解为企业的生产要素重组，包括企业产品创新、技术创新、工艺创新、市场创新、组织管理和经营模式创新等。后来，创新不仅限于经济领域，那些能产生价值的新思想、新成果，也被纳入创新范畴。任何创新活动都产生于人的需要，而人的需要没有止境，创新也就不会停止，创新活动具有如下特点。
一是新颖性和独特性。创新在本质上是实践主体所进行的旨在获得新颖性和独特性成果的过程。这种成果，既可以是物质技术的、制度规范的，也可以是精神文化的。它显著区别于和优于已有的事物，在于其独特的价值：提高生产效率、降低生产成本、增加企业利润的经济价值；改善生活品质、促进民生发展的社会价值；提高人们对事物认识、愉悦身心的文化价值。
新颖性和独特性是创新的最主要和最基本的特性，它要求教育必须与时俱进，要具有求新求异意识、质疑批判精神、求知欲和进取心，突破路径依赖，以质量求生存、以特色谋发展。
二是广泛性。创新涵盖了人类政治、经济、科技、思想、文化、艺术等各方面，渗透于生产生活各领域、各环节，可谓无所不在、无时不有。广泛性还表现在创新主体方面，人人都是创新者，所谓“大众创业、万众创新”。广泛性是创新的基础。
创新的广泛性表明，其已成为大众生活的组成部分和生活方式。当代创新活动呈现明显的大众化趋势。教育就是要使每一个人在创新环境中学习，在创新中掌握创新的本领和方法，享受创新的快乐。
三是层次性。有的属于根本性、颠覆性或原始性创新，如自然科学领域里新元素、新物种、新材料、新能源的发现，新概念、新理论、新规律的提出；应用领域里新技术、新机器、新方法和新工艺的发明，新产品、新性能的制造；社会科学领域里新学说、新理论、新制度、新机制的建立等。有的属于改良性创新或局部性革新，体现为对已有的科学、技术、制度、思想、文化等成果进行的补充、修正、引申、完善和优化，进而发展出新的理论、技术、制度、组织模式等。著名科学史家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出了常规科学与“范式革命”的命题。常规科学处于知识积累和渐进发展层次阶段，主要任务是知识的保存、传递和扩散，其中进行着局部的革新、改进、修补或优化，是知识生产的一般形式；而范式革命则意味着人类认识或知识发生了根本性颠覆性的变化，出现质的飞跃，属于创新的最高层次。
创新的层次性表明，创新的范围大小、水平高低、效益多寡，有着显著的差别。不可能，也不必要求每一个个体都取得原始成果，但创新却是每一个个体必备的素质。如1985年《中共中央球探足球比分：教育体制改革的决定》指出，教育改革的目的是多出人才、出好人才、出不同层次的人才。而所有这些人才，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。要做好日积月累和打好基础的工作，同时也要积极创造条件，抓住机遇促使创新成为现实。
四是不确定性。创新能否成功或取得预期成果，很难预测，失败是常有之事。但是，人类从来不会因为失败就放弃对创新的追求，相反，恰恰是创新成功的“星星之火”，激励着人们探究的热情，促进人类自身和世界的改变。钱学森说过，“没有大量错误作台阶，也就登不上最后正确的高座。”因此，创新活动本身值得尊重和赞颂。创新的风险性或不确定性还表现在，创新活动及其结果很难说对当下到底会有什么直接作用，这需要远见和定力。
创新的不确定性，要求教育在发现和培养创新人才过程中，既要重视创新教育结果，更要重视创新过程；既要有坚定理想和成功决心，也要实事求是，允许失败、宽容失败，营造良好的创新机制和文化生态。
五是不同步性。不同时代、不同国家和社会，创新面临着不同的境遇和结果，由此导致人类知识的发展及其分布不平衡。例如，古人重视稳定和继承，害怕变化、反对创新；当代社会，创新则成为时尚和社会发展进步的代名词，其所创造的财富早已超出过去几千年总和，且以几何级数持续增长。同时，西方发达国家长期处于创新的中心，广大发展中国家则处于边缘。前者是创新的生产者和传播者，后者则多属于创新的消费者和学习者。当然，中心与边缘二元结构并非静止不变，边缘地带通过不断创新突破，也会走向中心。历史上出现的数次创新中心转移，即是最明显的例证，这就是著名的“汤浅现象”。
创新的不同步性表明，中国已经进入创新驱动发展新时代。我国经济、社会、科技以及文化领域，取得了举世瞩目的历史性成就，这无一不是创新的结果。但与发达国家比，还存在明显差距。必须进一步强化创新驱动发展战略、人才强国战略和教育强国战略，努力走近世界舞台中央，早日建成世界知识创新中心。
六是开放性。当代知识生产已经从个体“小科学”阶段进入有组织的“大科学”时代，以问题为中心的跨学科跨领域研究范式崛起，创新的顺序也从以往的科学发现到技术发明、再到产品生产，转换为产品和工艺创新驱动技术革新，进而引起科学新的发现或范式改变，知识创新与产业应用同步加速，集成创新和综合创新成为主流。
创新的开放性要求我们，必须立足当代、面向未来，把握历史方位和世界走向；突破就教育论教育的狭隘性，实施高水平对外开放；博采众长，学习借鉴发达国家先进的教育理念、教育模式和教育方法；探索学科交叉融合、科教产教融合，走综合创新和集成创新之路。
二、教育评价关乎创新战略成败
实施创新驱动发展战略，前提是培养造就各级各类创新型人才。需要构建有利于创新人才成长的供给体系，包括先进的教育理念、教育结构、教育体制机制、教育资源、教育环境以及教育方法等。新时代以来，我国教育事业取得了伟大成就，建成了世界上规模最大、结构最完整的教育体系。截至2024年底，各级教育普及率、劳动年龄人口平均受教育年限、新增劳动力平均受教育年限，以及接受高等教育的人口均达到历史新高，成为名副其实的教育大国。我国之所以能建成世界第二大经济体，成为世界经济重要增长极和发展引擎，教育在其中发挥了举足轻重的作用。但我国还不是经济强国、科技强国和教育强国，归根到底不是创新强国。通常，当一个规模较大的国家在和平环境下持续建设发展三四十年后，就有可能产生一批原创性成果，涌现一批有世界影响力的科学家。例如，日本21世纪出现的“诺贝尔奖井喷”现象。我国改革开放40多年来，科技和文化尚未取得实质性突破，与传统教育评价观念和评价机制存在很大关系。
教育评价是指挥棒，有什么样的教育评价导向，就有什么样的办学方向。正因如此，习近平总书记强调指出，“教育评价事关教育发展方向，事关教育强国成败”。
教育评价不仅包含政府、高校和专业机构有组织性开展的各种正式评价，也包含民间、社会和公众盛行的非正式评价。二者相互影响和制约，共同形塑教育实践。非正式的教育评价具有自发性、间接性和复杂性特点，对学校办学、教育教学实践以及人们的教育选择而言，是一只看不见的手，无时无刻不在发挥潜移默化的作用，也是一个国家和社会长久以来形成的教育传统和习俗力量的集中表现。
什么是好学校、好学生或好老师？教育的目的是什么？这些问题，无一例外地涉及教育评价问题。在传统教育评价观看来，好学校和好老师就是对学生负责，严格管教，能够使学生考高分、上好大学；而好学生就是听学校话、听老师话、听家长话、学习成绩好、考试分数高，升学有希望。听话、分数、升学，是民间或传统教育评价的核心所在。今天批判并力图扭转的“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”等顽疾，便是根深蒂固的传统教育评价观的直接反映。听话的本质是服从和顺从，是对传统秩序及其规制的认同和接受。其尊奉书本和教师等外在权威，听命于家长意志和家长式管教手段。以是否听话对学生进行评价，不可避免地造成教育过程中学生的主体性丧失，他们的思想和行为受学校、教师和家长支配与安排，长此以往，养成严重的依赖性，不敢、不愿也不会挑战权威，缺少好奇心、进取心、求知欲、独立性、自主性、批判和怀疑精神。
长期以来，我国基础教育存在严重的唯分数、唯升学等应试倾向，在其影响下，教和学的目的与志趣锚定高分、升学、谋职等短期目标，偏离了求知本身。这样的教育和学习不可能产生恒久的内在创造力。马克思说：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”兴趣是最好的老师，对科学和真理缺少热爱和追求的人，是不可能有所成就的。应试教育不仅是短期功利性教育评价观，更是等级性的、不合理的教育评价机制，它虽然成就了一些所谓的人生赢家，却挫伤了大多数学生的学习积极性，泯灭了他们的创新才智，使之成为应试教育的牺牲品。应试教育是畸形的教育，分数是单一和片面的评价标准。学校、教师、学生、家长均被应试和分数锁定套牢，加重了课业负担、心理负担和经济负担，严重影响学生身心健康和全面发展，严重抑制学生的个性和创造力。分数和升学至上，学校、教师、学生和家长都成了机器，教育被异化，导致五育失衡残缺，破坏了教育和人的发展的完整性，也破坏了人与自身、自然、社会的和谐统一。今天的社会，之所以出现如此多精致的利己主义者，应试教育难辞其咎。
应试教育等非正式的评价积习已久，长期起主导作用且又难以有效克服，成为实施创新驱动发展战略的最大障碍，因此成为政府和学校致力于改革的对象。质量问责、质量评价、质量监测、质量保障、质量审计、质量认证等现代评价制度及其倡导的多元评价、长周期评价、包容性评价、协商评价、常态评价等，便是有益的探索和尝试。
在基础教育阶段，针对以分数和升学为目标的应试教育，忽视知识的实际应用和学生的兴趣发展，忽视批判性思考、个性发展和综合素质提升等问题，着重强调五育并重全面性评价、面向全体学生评价和全过程全要素评价，提倡和推行过程性评价、发展性评价和增值性评价。大力推进“双减”政策，切实减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。改革中考和高考制度，建立分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。探索体育和美育进中考和高考科目。创新人才早期发现、识别，建立拔尖创新人才评价指标体系，运用大数据和人工智能赋能个性化教育评价，等等。一系列评价改革措施，产生了明显效果。
改革开放以后，我国开始建立高等教育评价制度。至今已探索出一条“五位一体”的本科教学评估制度体系。研究生教育评估、高校学科评估、学位点评估也在不断完善。此外，高职高专院校评估、工程专业和医学专业认证以及民间开展的各种排行榜也积极推进，形成了较为完整的教育评价体系，对规范人才培养、改进办学条件、提高培养质量，起到了重要作用。但仍存在不少问题，集中反映在各种评价导向上，重科研轻教学、重硬件轻软件、重结果轻过程、重数量轻质量、重知识轻能力、重统一轻个性、重单一学科轻学科交叉整合、重模仿轻创新。同时，高等教育评价往往把学校、教师、学生等归为三六九等，并在资源配置等方面差别对待，造成了事实上的不公平，导致学校办学目标定位和模式趋同、攀高求大求全，违背办学规律、教育教学规律和学生发展规律。
三、构建创新指向的现代教育评价体系
2020年，中共中央印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），这是新时代对教育评价改革作出的方向性和纲领性的重要文件，为全面支持国家创新发展战略，提供了有力的评价体制和机制保障。
一是以创新为引领，从顶层上设计教育评价一体化实施策略。《总体方案》明确指出，以立德树人为根本标准，以党政、学校、教师、学生和社会为改革主体，以大中小幼教育评价为改革对象，以破除“五唯”为关键抓手，以政策系统集成和举措破立结合为主要方法，以构建中国特色世界水平的教育评价体系为目标，以不断提高教育质量，培养造就具有创新精神和实践能力的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为根本目的。
如何将创新这一本质要求落实到不同主体、不同阶段和不同方面，仍然需要深入研究。现行的教育评价指标体系及其组织工作，一个最突出的问题，就是各自为战。不同部门或评价组织者，往往出于自身职权范围和利益，仅着眼于本部门和本领域的工作需要，因此，教育评价缺乏整体化的目标设计、制度设计和系统设计。评价工作不是过多过滥、重叠交叉，就是任务环节缺失、职责欠位。因此，以创新为总体目标指向，就需要认真审视和把握创新总体目标如何有效分解到不同教育层次、学段，转化为具体目标任务、评价指标和标准。
既可以从小学、初中、高中再到本科、研究生教育自下而上逐级提升要求，也可以从研究生教育要求逐级反推，一直推到小学阶段教育创新要求。当然，创新实践具有不确定性，因此，在总体创新目标指向下，各层次、学段和类型的教育机构要结合具体实际，保持教育的多样性和灵活性，形成创新评价整体系统。
二是树立建构性的教育评价理念。国际上第四代教育评价理论的基础是建构主义。它有一个经典的命题，即“评价不是为了证明，而是为了改进”。或者说，教育评价不是单纯为了对学生或学校进行甄别、筛选和分等，而是为了对其进行诊断，促进其成长和发展。在建构主义看来，教育评价是交流对话的平台，是协商共治的机制。之所以倡导建构性评价理念，正是基于对教育本质和规律，对人的本质、人的成长和发展规律的科学认识这一前提。要知道，人的发展和成长过程充满着变化，人是非线性的可塑性存在，教育虽然是人为事物或人为制度，但对人却不能刚性塑造，无法人为限定学生成长的目标与路线，教育只能为人的发展提供条件。
只有在人的主体性、能动性得到充分尊重和发挥的前提下，包括教育评价在内的教育活动目的才有现实意义。教育与人、教师与学生、学生与学生、学生与环境之间，存在复杂多向性的建构关系，这种关系既有认知的，也有情感、价值和审美的，人的生命、观念、体验、情意等参与教育教学过程，在一定程度上，体现了教育过程中的双向影响，此谓“教学相长”。教是为了不教，教育是为自我教育。教育过程中，不仅作为主体的人是生成变化的，知识、课程、教学内容等也不是固定不变的，不是现成的和给定的，不是等待学生被动接受的实体，而是在师生一道共同参与的建构性交往活动中不断生成的，浸润着师生的认知、情感与价值。
因此，西方教育学中将课程看作学生生命成长中的全部历程是有道理的。建构主义评价理念倡导尊重主体价值和主体人格，倡导平等、参与、合作与创造的理论，必将为深化教育评价改革提供强有力的思想支撑。事实上，近年来基础教育评价实施的过程性评价、增值性评价和综合性评价，高校本科教育教学审核评估中强调的“用自己的尺子量自己”，评估是多方对话平台的理念，即体现了建构主义评价观的引领价值。
三是以多元智能理论为指导，完善分类评价体系。如果说建构主义教育评价理论在整体上强调了人的主体性和创新性的话，那么，多元智能理论则承认个体（包括组织）的差异性和多样性，根本改变工业化时代统一性和标准化评价模式，构建起适应于个体多样化发展的新范式。
美国心理学家霍华德·加德纳经过多年研究，于1983年提出了多元智能理论。该理论认为，人类的智能是多元的，主要包括以下八种智能，分别是语言智能（有效运用口头语言及文字表达自己想法、理解他人的能力，如作家、演说家）、逻辑数学智能（有效运用数字和推理的能力，如科学家、数学家）、空间智能（对线条、色彩、形状、空间及关系的敏感力，如画家、建筑师）、身体运动智能（善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力，如运动员、舞蹈家）、音乐智能（对节奏、音调、旋律或音色的敏感性，如作曲家、音乐家）、人际智能（能察觉并区分他人情绪、意向、动机及感觉的能力，如教师、心理咨询师）、内省智能（认识、洞察和反省自身的能力，如哲学家、心理学家）、自然观察智能（善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨认和分类的能力，如植物学家、生态学家）等。
多元智能强调了人的多方面能力及其优势。长久以来，基础教育教学及评价，过于专注和偏重于语、数、外等语言、数学智能，特别是在应试教育下，三者成为主科，音体美等变成了副科或次要科目得不到重视，这种“跛脚式”和单一标准式的评价，想要培养全面发展的人才、某一方面奇才怪才等创新型人才，是不可能的。新高考改革提出了坚持总分录取，同时考虑单科分数和特长生情况，并注重综合素质评价，无疑是教育评价改革的正确方向。
多元智能理论不仅启示人们要重视学生个性化发展评价，从而发现不同方面发展可能及创新潜质，而且也启示人们：学校评价、教师评价也要多样化，要用多元标准评价不同层次、类型、职能和目标的学校与教师工作。反对用单一学术标准清一色地要求所有学校和教师都要搞科研和发表论文。对示范性学校和一流大学，着力评价其在培养拔尖创新人才、面向国家重要战略需要等方面的贡献度；对职业学校、技术学校以及应用型高校，则着重评价其对社会、产业和市场需要的契合度或匹配度。
我们看到，基础教育评价改革中，针对不同地域和学校办学条件实行特色化评价；针对教师、学生等能力水平和个性表现，实行差异化评价；针对不同活动及其目标，实行多样化评价。在高等教育领域，强化了高校本科教育分类评估、学科专业分类评估、根据岗位目标和任务对教师分类评价，代表作评价和实际贡献评价等，既尊重了不同办学主体和个体差异，又激发了各类主体的发展潜能，有利于培植创新环境。
四是围绕核心素养，着力强化学生创新意识和创新能力评价。核心素养指的是个体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。第一，加强文化基础。夯实人文底蕴和科学精神，强调理性思维、批判质疑、勇于探究等品格，善于用科学方法解决问题。第二，重视自主发展。教学生学会学习和健康生活，乐学善学、勤于反思，掌握适合自身的学习方法、信息意识，珍爱生命、健全人格、自我管理，能保持良好的心理状态和生活作息。第三，广泛的社会参与。学生要有社会责任感、积极参与社会公益活动，培养国家认同、国际理解等品质，注重劳动意识、问题解决、技术应用等。当然，要注重不同学科领域各自的核心素养评价。
如数学学科核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等，语文学科核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，而数智素质则是全体学生应该了解和掌握的通用素养。核心素养评价，是支持和引领创新战略的核心所在。美国球探足球比分布鲁姆在其教育目标分类学中，将教育目标分为认知领域、技能领域和情感态度领域，每一领域又包含不同具体方面内容，同时每一领域从低到高分为不同层级，如认知领域的记忆、理解、应用、分析、综合、评价、创新。
以往，我们的学校教育教学实践中，在横向目标评价上过于强调认知目标，忽视技能目标和情感态度目标，而在纵向目标层次上，侧重记忆、理解和应用等低阶目标而忽视分析、综合、评价和创新等高阶目标，带来的后果是学生死记硬背、片面发展和低水平发展。当前，新课标、新高考已经有较大改变，德育、体育、美育、劳动教育等知识和技能等情感与态度目标得到一定程度重视，高等学校教育教学评价中提出的“两性一度”，即注重评价课程教学的创新性、高阶性和挑战度，就是教育评价引导创新的具体表现。
五是根据利益相关者理论，完善政府、学校、师生、社会等多主体共管共治共评的评价机制。当代教育早已打破了传统精英化时代封闭化单一化发展格局，政府、企业、媒体、社区、用人部门等都被纳入教育体系，成为大教育中的一员。由此，教育成为政府、学校、师生、家长以及全社会的共同事业。正如英国著名比较教育学家迈克尔·萨德勒所说：“学校外的事，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”换言之，既要站在教育内部看教育，遵循教育自身小逻辑；又要善于跳出教育看教育，不能就教育谈教育，强调服务国家和社会需要的大逻辑。教育不仅要满足政府、学生和家长需要，也要满足行业、企业和社会需要。
因此，教育评价改革，要积极吸收利益相关者参与，建立各方有效联动的评价制度。要改变以往政府作为教育评价的单一主体以及由此造成的评价标准单一、指标单一、信息来源单一局面。多方利益主体共同参与评价，也是推进教育综合改革，构建现代治理体系和提升治理能力的切实步骤；更是密切教育与经济和产业联系，学校与政府、企业、科研院所联系，有效获得各方面需求信息和资源支持，进而促使教育有针对性地寻求变革创新的必由之路。
六是适应科技发展进步要求，深入探索数字赋能教育评价方略。传统的教育评价，主要靠人与人直接的物理性接触而获得被评价者的相关信息，所谓“听其言、观其行，而后知其人”。因为方法和技术落后，受评价时空局限，评价往往少慢差费，很难做到全面、客观、及时和准确。人工智能快速发展，正在从根本上改变传统教育评价模式、局限和弊端，它打破了物理时空限制，可以充分利用智能手段随时随地获取被评者的海量信息，尤其是传统教育下难以取得的学校、学生、教师等过程性表现和评价的数据信息。
如人工智能可借助学习管理系统、智能设备等收集学生在线学习时长、互动频率、作业完成时间及修改次数等信息，为过程性评价提供丰富依据。利用智能算法设计个性化测试，根据学生解决问题情况，实时调整评价难度与进度，精准评价学生知识掌握程度，借助面部表情、语音语调、文本情感等多模态分析等技术，判断学生学习情绪、兴趣和态度，为综合评价提供参考。人工智能赋能教育评价，还可以根据学生个体差异提供针对性的学习定制，满足不同学习需求，促进个性化发展。
人工智能实现了教育评价的精准化、快速化、常态化和个性化，为创新人才的早期识别、针对性培养和跟踪性教育服务，提供了有利条件。人工智能评价也有利于教师根据评价结果及时调整教学策略、内容和方法，为开展个性化教学、项目式学习、探究式学习等创新教学活动提供了便利。人工智能还助推学生学习方式创新，学生依据评价反馈制订个性化学习计划，选择学习资源和方式，利用智能学习工具开展自主、合作、探究学习，培养创新思维和能力。应用人工智能系统，还可以分析学生和教师创新成果的原创性，识别他们创造性思维特征，通过可视化评价图谱，动态跟踪学校、教师和学生创新能力发展轨迹，持续助力创新人才培养。