教师观摩学习中默会知识共享的困境及实践重构
作者：
李 纳，首都师范大学教育学院博士研究生
岳欣云，首都师范大学教育学院教授、博士生导师
教师的默会知识是生成个人教学智慧的潜在资源，默会知识共享能够在自我理解和生态改变两个向度上发展教师的教学智慧。观摩学习是支持教师默会知识共享的学习方式，然而，受教师个人隐私文化、群体研讨文化和学校内部合作文化的制约，观摩学习中默会知识共享存在一定的困境。促进观摩学习中默会知识共享需要促进“共享平台”“环境保障”“促进者”和“参与者”四要素的相互作用，这需要学校领导者和默会知识共享成员的共同努力。
在复杂多变的课堂教学情境中，教师需要知道并且能够做到什么，是长久吸引教师教育研究者的问题。研究者们在反思“为什么教师学了教育学、心理学、学科教学法，进入课堂后仍然不知如何教学？如何从资深教师身上学习到他们的‘教师味’？”从探究这些问题的过程中逐渐认同的是，教师学会教学的目标不仅仅是教学知识的掌握,更应该是教学智慧的养成。随着人们对教师知识复杂性认识的加深，教师和研究者们已经意识到实际教学实践中默会知识的存在及其重要意义。如何在教师学习中认识和理解教师的默会知识，发挥默会知识的积极作用，是值得深入探讨的问题。
一、观摩学习中默会知识共享对发展教师教学智慧的重要意义
奥古斯丁曾说：“时间是什么呢？没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了。”语言说教有其边界和限度，教师知识也存在不可言传、难以言说的底线。关注教师的实际教学工作可以发现，支撑教师教学的知识结构中蕴藏着大量的、鲜活的默会知识，但这些默会知识很大程度上是零散的、未经检验的。默会知识共享是检验教师默会知识、生成教师教学智慧的有利途径。在众多的教师学习方式中，观摩学习能够支持教师的默会知识共享。
1．默会知识共享对发展教师教学智慧的意义：自我理解与生态改变
20世纪中叶，波兰尼提出默会知识的概念，触及了人类知识的默会维度。默会知识与明述知识相对，是未被书面文字、图形和公式等加以表述的知识，这一概念的提出使人类知识总体中难以言传或说不清楚的知识有了合法地位，也明确了默会知识对于人类知识的决定性作用。在波兰尼看来，明述知识的真正实现,取决于我们对这类知识的理解，这种理解是一种默会知识。明述知识的默会本质揭示出教师学习教学的根源是对教学的默会理解，“有关教学的默会知识”是真正决定教师教学实践的知识。
教师“有关教学的默会知识”以两种类型大量存在：一是有关学科的默会知识，如教师有关“函数”等数学概念的默会知识；二是球探足球比分：教育教学活动本身的默会知识，如教师对于“教学”“学习”等概念的理解。这两种默会知识共同构成教师教学行为的合法性基础的一部分，而这种合法性及其辩护往往以“教学智慧”或“教学常识”的形式表现出来。“教学智慧”是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力，掌握和应用教师的这部分默会知识，能够改进教师的教学实践。然而，“教学常识”并不是教师专业实践的合理基础，部分未经思考的教学习惯或陈规陋习在培养学生学习方面会起反作用。所以，“教学常识”中蕴藏着的默会知识需要经过检验和批判。
教师的默会知识既能成为提高教学实践的资源，也能成为导致教学失败的根源。为了发挥教师默会知识的积极影响，检验“教学常识”，生成“教学智慧”，我们主张以学校为单位在教师群体中展开默会知识共享。知识共享是知识管理的概念，其目的在于通过知识的交流,扩大知识的利用价值并产生知识的效应。在教育领域中，共享默会知识至少对教师教学智慧的养成有两个向度的意义。首先，默会知识共享能够对教师个人默会知识进行检验、精确与优化，有利于教师认识、反思自我，开启一个普通教师生成“教学智慧”的自主发展历程，这是一种自我理解向度的发展。其次，教师个人默会知识能够在共享中得到传递、批判与创新，使教师群体知识大于个体知识的总和，从而实现学校共有知识的创造，发展整个学校教师的集体教学智慧，这是一种利于生态改变向度的发展。可以说，教师的默会知识共享不仅使个人知识得到增长，还重构了教师之间的共赢关系。
2．观摩学习支持教师默会知识共享的方式：实践共享和言说共享
默会知识及其共享的特征表明，学校内部教师互相观摩学习是符合默会知识共享特征的学习方式。与明述知识相比，默会知识具有明显的情景性、文化性和层次性特征。默会知识的情景性特征决定了教师默会知识的共享是依赖情景的，默会知识的获得总是与教学问题情景联系在一起，默会知识的应用也是与教学问题情景的“再现”和“类比”分不开的。教师作为学习者需要在现实的教学情景中通过个人的体悟才能形成对教学的默会理解。另外，默会知识的文化性特征显示出，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的默会知识“体系”。教师的教学知识和信念并非客观实体存在于大脑中，也作为社会和语境协商建构，存在于教学情境中，教师的教学实践受他所属教师共同体认可的教学信念的影响。因此，能够支持教师默会知识共享的学习方式是以观课、评课和议课的形式进行的观摩学习。
相对于传统的培训讲座学习，观摩学习可以从两方面支持教师的默会知识共享。一方面，观摩学习创造了供共享成员示范、观察、模仿的情境。隐含在执教教师行动和情感中的默会知识会在他与教学情境的互动中发挥作用，执教教师在教学情境中将自己的教学习惯或机智表达出来，观摩教师能够在身临其境的体验、领会过程中获得对教学整体性和内在性的认识，真正参与执教教师内在的精神生活。另一方面，观摩学习给教师提供了共同研讨、批判、创新的场所。教师们能够在相互讨论中批判反思自己的默会知识，把其具体化为一种凝结的形式，如教师的语言讲述、教具、发明的新术语等，为教师群体提供明确的、可供分享的教学智慧。
教师的默会知识难以表征，那么，默会知识如何在观摩学习中共享呢？默会知识的层次性特征有助于我们理解教师的观摩学习，可以从实践共享和言说共享两方面进行默会知识的共享。依据教师对默会知识的意识和言述的清晰程度，默会知识可分为强、弱两个层次：强意义上的默会知识，指教师自己常常使用却没有意识到的默会知识，这类知识是非语言所能尽但还是能用教育教学实践表达的知识，如自己的“教学风格”“诀窍”等；弱意义上的默会知识，指教师已意识到自己拥有但限于表达能力或个人意愿而难以清楚说明的默会知识。例如，教师师徒结对的观摩学习中，“徒弟”观察“师父”的教学实践时，会有一些行为“师父”一般情况下不会言说也说不清楚他为什么要这样做，但若被“徒弟”要求，“师父”还是能够努力尝试表达出其行为背后的教学理解。在观摩学习中，观课的过程是强默会知识进行实践共享的过程，这一过程主要表征“默会知识—默会知识”的共享。评课、议课的过程给教师提供了弱默会知识言说共享的途径，这一过程主要表征“默会知识—明述知识”的共享。观摩学习中强、弱默会知识的共享方式及知识共享的表征形式如表1所示。
二、观摩学习中教师默会知识共享的条件及现实困境
目前，大部分中小学教师观摩学习主要是以学科年级组“先导课”的方式进行，学科组先行集体备课，由一位教师先上课，其他教师观摩研讨，在二次备课的基础上再上课。群体观摩学习可分为三种情况：新教师（青年教师）观摩优秀教师、优秀教师观摩新教师和教研组常态观摩。观摩学习为教师默会知识提供了动态转换和相互影响的场所，保证了知识共享成员的共同在场，创造了供共享成员进行默会认知的情景，但真正达成默会知识共享还需要考虑默会知识共享的条件和文化环境影响。
余光胜等学者曾指出，教师默会知识共享需要同时满足四个条件：第一，教师进行知识分享的意愿；第二，教师之间的共同参与和研讨；第三，利于知识分享的组织；第四，教师相应的吸收能力。也有学者认为，默会知识共享受教师认知及语言表达、时间花费、知识价值和共享距离的影响。综合默会知识共享的影响因素及研究者的访谈发现，在观摩学习中，默会知识共享受教师价值观念、心理和文化的多重影响，而文化障碍是默会知识共享的主要障碍，主要表现为教师个人隐私文化、群体研讨文化和学校内部合作文化问题。
1．教师个人隐私文化影响了观摩学习中教师默会知识实践共享的意愿
受教师个人隐私文化的影响，中小学教师之间的实践共享意愿并不强烈。许多教育者认为教师工作基本上是个人工作而不是团体的共同活动，所以教师更喜欢独立教学。究其原因，教师的隐私文化与教师缺乏自信、焦虑和防御心理有关。教师的课堂所有权是教师热爱课堂的基础，所以教师担心过多的观摩会打断和破坏课堂关系与课堂的连续性。在新教师对优秀教师的观摩学习中，一位青年教师坦言：“我之前跟着听过‘老教师’的课，我刚进去他就说，今天我要讲习题，没什么好听的，你们快回去……就这样，几次之后，我也不好意思再继续听了，讲课好坏全靠自己摸索。”可以看出，教师对共享实践缺乏明确的共识，刻意或非刻意隐瞒了某方面的知识，导致了“老教师”对于默会知识的垄断。
根据管理学中的“经济人”假设，默会知识拥有者出于对所有权、特权地位、优势地位等的考虑, 不会主动传播知识, 特别是当他的知识来之不易, 而又能给他带来经济或社会收益的时候更是如此。教师的隐私主义代表着从威慑、不愉快或无回报的工作关系中退缩，新教师感受到了抵触情绪，也接受到隐私文化的影响，如此一来，愈发不利于教师的实践共享，丧失了观摩学习中默会知识实践共享的重要功能。
2．教师群体研讨文化降低了观摩学习中默会知识言说共享的实效
默会知识的言说共享受教师群体研讨文化的制约，具体表现为教师间的研讨流于形式和缺少教育理念的引领。教师课堂观察后的研讨对话是默会知识显性化的重要途径。但在教研组的观摩课中，教师们往往无法以开放的心态真诚对话：“先导课是我们同年级组的老师一起听课，我上完后，希望别人给我提意见，但老师们都说我讲得好，没有人提意见”“我前两年在的备课组没有评课的环节，来到了这个备课组之后，组长有的时候会让大家提提意见”。从访谈资料中可以看出执教教师有学习的意识，但是受教师群体研讨文化的限制，教师间的研讨对话如隔靴搔痒，教师无法在观摩学习中超越自身已有的观点，也就没有教学知识的创新和共享。
组织行为学家斑玛德认为，许多人都是迫于社会压力，或者受到从众心理的驱使，而极力阻止自己去表达个人已经感受到经验、想法和知识的。教师们往往会受所处教研组的研讨文化限制，意识到突破这种限制可能会面临被边缘化的危险，这就有意识或潜意识地影响了教师在现实中表述默会知识。再加上研讨中常常缺乏教育理念引领，部分观摩教师不清楚什么样的知识最有价值，只关注如何模仿执教者的外在操作行为，教师同事之间的观摩和评课只停留在对课堂事实的罗列,分析与评论多为 “讲的挺好的、教学环节完整、教师教态自然……”而没有更深层次的剖析。对内容安排、活动设计、教学技巧的过度关注不免使人忽视了课堂现象中蕴含的教育学意义，如果教师的注意力只关注次要的课堂事实而忽略首要的教育学意义分析，如此形成的工作习惯便越发趋向于经验性的认可，而不利于教师形成教学的深刻理解。
3．学校内部合作文化限制了观摩学习中默会知识共享的机会
观摩学习中默会知识的共享不是教师之间偶然地或无意中进行的，而是由学校设计的各种条件，包括学校制度和合作文化等促成的。加拿大学者安迪·哈格里夫斯曾将教师合作文化分为个人主义、派别文化主义、人为合作文化和自然合作文化四种，指出最理想的教师合作文化是自然合作文化。然而，实际上部分中、小学内部难以形成自然合作文化，教师的观摩学习表现出了两种合作方式：一种是“人为合作”的观摩学习，另一种是“被动的个人主义”观摩学习。
“人为合作”的观摩学习一般有固定的时间和空间限制，教师之间的观摩学习是强制性的，更像是一种不必要的管理强加。教师在应该对话的时候不对话，在没有内容可讨论的时候开会，这种观摩学习的不灵活性拖延和分散了教师的实际教学工作。不仅使教师的观摩学习很难根据特定学校目的和教学实际情况进行调整，还将教师的精力转移到服从行政要求上去，导致形式主义的观摩学习；“被动的个人主义”观摩学习即教师的观摩学习缺乏行政规则和制度保证，只能单独教学和学习的生存状态。教师想寻找观摩学习的教师同事，然而可供教师观摩学习的空间稀缺且质量低下：在大型学校，由于课程表的复杂性，很难安排教师们一起观摩学习；在小型学校，教师很难找到合适的观摩学习同伴。教师难以有机会参与真正的观摩学习，自然限制了观摩学习中默会的知识共享。
三、促进观摩学习中默会知识共享的实践框架及路径
中小学教师观摩学习中默会知识共享的困境显示出，促进知识共享，要从改变教师文化着手，重构观摩学习中默会知识共享的路径。观摩学习中默会知识共享的最终目的对于教师个人来说是转“识”成“智”，形成教师的个人“教学智慧”，对于教师群体来说是形成教师学习共同体，实现教师之间真正意义上的合作与对话。结合教师观摩学习中默会知识共享的目的和困境，本研究提出如下实践框架和路径。
1．观摩学习中教师默会知识共享的实践框架
教师观摩学习中的默会知识共享是“共享平台”“促进者”“参与者”和“环境保障”四个要素相互作用的结果，四要素互动关系如图1所示。观摩课是教师默会知识的“共享平台”，执教教师展现真实的教学场景，观摩教师浸润到生成默会知识的情境中去；学校制度与文化背景作为观摩学习中默会知识共享的“环境保障”；“促进者”是教育专家和教师同事，促成教师默会知识显性化；教师是默会知识共享的“参与者”，具备学习者的主动性和思维能力。促进观摩学习中的默会知识共享需要共享成员（包括执教教师和所有听评课教师、教育专家等）和观摩学习组织者（学校领导者、教研负责人）多主体的合作。
因此，教师观摩学习中默会知识共享需要以真实呈现观摩课为前提，建构互动、开放的“共享平台”；以温暖、可信赖的“环境保障”，营造信任、支持的合作文化；以教育专家和教师同事为“促进者”，搭建默会知识共享的脚手架；观摩教师转变思想与学习方式，做观摩学习中默会知识共享的积极“参与者”。
2．多方互动促进教师观摩学习中默会知识共享的实践路径
①以真实呈现观摩课为前提，建构互动、开放的“共享平台”
教师默会知识的难以言传性决定了其共享需要依托观摩学习，明确观摩学习的目的，让观摩课如其所是地呈现出来是进行默会知识共享的前提。观摩课是教师默会知识共享的平台，发挥这一平台的作用也需要观摩课执教教师和听、评课教师的互动和努力。
首先，默会知识共享成员要对观摩学习目标达成共识。无论是“先导课”“同课异构”还是“公开课”观摩学习，其出发点并不是给教师以行为示范，也不是考评考核教师的教学水平，而是创建教师默会知识共享的平台，让教师在明述知识和默会知识之间动态的、富有成果的相互作用过程中，正视与反思自己的默会知识，生成新的教育教学知识和智慧。部分观摩教师对这一点认识不足，导致他们虽然参与了不少观摩学习，却没有教学知识和智慧的提升。其次，保证观摩课的真实呈现。支持教师默会知识共享的观摩课并非大型教学观摩活动或“借班上课”，而是以校本观摩为主的研修活动。执教教师需要真实地呈现观摩课，避免展示性和形式主义的观摩课。只有这样,观摩课才能成为默会知识共享的互动、开放平台，发挥出应有的作用。
②以温暖、可信赖的“环境保障”，营造信任、支持的合作文化
学校领导者需营造观摩学习默会知识共享的环境保障，以保证教师具有参与机会，提升教师在观摩学习中默会知识共享的意愿。“环境保障”既包括显性的制度层面的规范，也包含隐性的合作文化的建设。
显性的制度层面的规范表现为学校领导者建立鼓励观摩学习的制度，保证教师教学默会知识共享的机会。观摩学习制度的建立应尽量使规范性和灵活性相结合，既有明确的学校整体层面的制度设计，又能支持教师同伴和师徒之间小型的、灵活的观摩活动。以北京市一所高中的观摩学习制度建设为例：该校教师发展中心要求年轻教师每学期上一节公开课，每位教师一学期观摩20节课，可以由师徒结对互相观摩，也可以由教研组进行，每学期末对观摩课数量多的教师和师徒结对进行表扬与评奖。制度的规范可以将教师引向有序的观摩学习，给新教师赋予参与默会知识共享的合法机会。
隐性的合作文化的建设需要学校领导者作出努力解构教师长久以来形成的人为的、孤立的文化,重塑教师自然的合作文化。如果学校管理人员没有能力直接改变和影响教师的参与动机的话，他们有相当的能力用间接的办法做到这一点——创造一种促进组织成员的个人发展的组织环境——一种支持创造、团体建设和参与解决问题的环境，这样，学校领导者就能够触及内在动机力量的强大能源。教师自然的合作文化必须立足于一个温暖的、可信赖的学校环境，相互信任和支持的合作文化才能触发教师在观摩学习中进行默会知识共享的内在动力。
③以教育专家和教师同事为“促进者”，搭建默会知识共享的脚手架
如果默会知识共享的成员要更灵活地互动、更广泛地共享知识，那么就需要形成新的研讨文化——学习型研讨文化。学习型研讨文化应有开放的心态、真实的展现、真诚的交流、深度的会谈，并以先进的教育理念做引领。这需要教育专家置身参与，也需要教师之间坦诚相待，共同搭建教师观摩学习中默会知识共享的脚手架。
教育专家的理论视野能帮助教师们明确“什么知识最有价值”，促进默会知识显性化。因此，教育专家要能够从教师的教育行为来透视教师的教育观念，使教师对自己默会的教育观念进行批判和反思，避免形成错误的集体共识和理解上的停滞。理想的对话方法是“苏格拉底方法”，教育专家通过提问、质疑和诘问使教师陷入矛盾的境地，再进一步通过引导、归纳和定义来获得真理。在坦诚、自由与理性的苏格拉底式对话中，教师默会的立场和观点会不断显现、逐渐清晰起来。
观摩学习中默会知识共享是所有共享成员的默会知识共享，执教教师要设法让自己的知识可被他人意会和言传，可以采取更具有直观感召力的行动中反思的方式，如具身化的示范、刺激回应访谈、角色扮演等。为使默会知识有效地外显化，教师可以在教育专家的帮助下，将难以说清楚的知识用概念、关系、图形表现出来，使自己的默会知识被自己和他人所理解，从而对它们进行修正和利用。在进行研讨对话时，教师不必以沉默表示温和，以欺骗安抚他人。在真诚的交流中，没有不能被提出来讨论的问题，没有理所当然的正确，更没有维护情感的谎言。在学习型研讨文化中,教师能够彼此交流体验和观念，建立相互促进的人际关系，有勇气、有自信言说默会知识，相互反省求真。
④教师转变思想与学习方式，做观摩学习中默会知识共享的积极“参与者”
从教师的角度而言，实现默会知识共享的思想条件在于，教师必须认识到，自己从默会知识共享中期望获得的不仅是教师同事的优秀教学范例和教育专家的先进教学理论，更应该是一种理解和反思自己默会的教育教学知识的契机。教师如果紧闭自己的教室，不与课堂之外的文化沟通，就很难变革自己的教学实践，实现自己的成长。当教师意识到参与知识共享的过程也是对自己默会知识进行精加工的过程，就能主动建构和教师同事、教育专家的合作关系，参与到默会知识的共享之中。
默会知识共享的舞台是观摩学习，它的创造者是教师自身。教师还需转变学习观念，不再把观摩学习看作任务型学习，而是将学习看作自我的超越。就像苏霍姆林斯基给教师建议的那样：向优秀的教师学习，并不是把个别的方法和方式机械地搬到自己的工作中，而是要去移植其中的思想，学习某种信念。对年长的同事们观察得越多，就越需要进行自我观察和自我分析，逐步形成自己的教育思想。教师并不是简单地从别人的教学经验中学，把自己的教学实践嵌入既有的秩序中，而是创造性地直面单靠明述知识难以解决的教育教学问题，在理解和反思自己的默会知识中逐渐形成自己的教学智慧。
本研究分析了教师观摩学习中默会知识共享存在的困境，并希望从构建教师观摩学习中默会知识共享的实践框架进一步展开默会知识的共享。需要指出的是,强调教师默会知识是教师学习教学的根源,并不意味着排斥教育教学理论的重要性。实际上，教师本人是否深刻，影响着教师与观摩课现场发生什么样的关系，两者是密不可分、相互补充、相互影响的关系。在论述过程中研究者同时也在反思，分析默会知识共享时不能忽视默会知识相当一部分依附在明述知识中，因为教师知识的明述与默会方面总是在一定程度上同时共存的，一个教师即使无法用言语表达他的教学艺术，但总是可以告诉你可以作出什么样的行为，所以我们需要用整体性的思维方式来看待教师的默会知识及其共享。因为本研究强调教师在观摩学习中默会知识的共享没有得到足够关注，所以用传统的“二分法”区分默会知识和明述知识是一种有用的方法。教师默会知识共享作为一个“结构不良”的问题领域，要全面地考虑其复杂性，还需要反复地从不同角度去认识。