小学初任教师职业自我认同危机的特征与破解路径——基于29名师范大学小学教育专业毕业生一年的追踪研究
作者：
丁 锐，东北师范大学教育学部副教授、博士
魏巧鹤，清华大学附属小学教师、硕士
初任教师职业自我认同影响教师个体的专业发展，事关教师队伍的稳定性，是教育高质量发展的前提和保障。因此，追踪初任教师的自我认同的发展变化规律，识别其认同危机的特征，可以有效预防职后教师的认同危机。研究发现，小学初任教师职业自我认同先下降后回升，变化丰富，初始水平显著反向影响自我认同的变化速度，群体分化明显。小学初任教师面临的职业自我认同危机有以下几个显著特征：第一学期认同危机高发；职业自我情感和行为倾向波动较大；职业自我认同的初始水平能够预测职业自我认同的后期变化，出现聚集性马太效应。为了提升初任教师的职业自我认同水平，有必要建立预防—辅导—淘汰三级教师职业认同管理机制：追踪职前教师的职业自我认同的变化，从源头阻断低职业自我认同的准教师进入教师行业；营造支持性的学校组织氛围，帮助初任教师顺利渡过危机高发期；打破“入职定终身”的教师聘用制度，建立完善的准入和退出机制，以提升教师队伍的整体质量。
党的十八大以来，“高质量发展”逐步成为我国教育政策的话语导向，更是基础教育领域的重点工作。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，强调“高质量教师是高质量教育发展的中坚力量”。作为深刻影响教师能力、行为等的内隐素质，高水平的职业认同是成为高质量教师的前提和必备品格。
国内外有关小学教师职业认同发展变化的研究主要分为两类：一类是对职前教师的职业认同的研究；另一类是对初任教师的职业认同的研究。有关职前教师的职业认同的实证研究结果显示，三、四年级师范生的职业自我认同水平要低于二年级的师范生，在理论学习和实习阶段，内外职业自我认同发生了不同的变化，而实习教师会体验到理想与现实不符的“现实冲击”，从而降低其职业认同。黄杰等人的研究还发现，实习初期的教师的职业认同呈现非线性的发展趋势，会受到个人因素和环境因素的影响。有关初任教师职业认同的研究结果显示，公费师范生从教一年后，工作满意度和自我效能感显著下降。一项来自荷兰的研究显示，初入职的教师体验球探足球比分的认同焦虑，他们会经历对自己教师角色的怀疑，然而，他们却较少寻求帮助。总的来说，较多研究追踪职前小学教师的职业认同及相关影响因素的变化，而较少研究追踪初任教师的职业认同的变化，而第一年是初任教师建立积极的职业认同的关键阶段。
初任教师处于教师专业发展的“入门阶段”，他们不可避免地面对各样现实冲击。这些冲击往往使他们质疑自己的专业能力，怀疑成为小学教师的选择是否正确，产生职业倦怠甚至离职的想法，而教师职业认同正是“现实冲击”的靶心，在环境因素、个体因素的作用下，发生着向上或向下的波动与变化，其反过来又会影响个体行为决策。因此，有必要对初任教师职业认同的变化进行追踪，揭示其发展变化规律。
职业自我认同和职业社会认同共同组成了教师职业认同，前者以教师个体为认同对象，而后者以教师职业为认同对象。与职业社会认同相比，教师自我认同会受环境的改变、个体的发展而变化，也更容易影响教师的情绪情感和行为决策，因此，也更值得关注。具体地说，职业自我认同是以教师自己为认同对象，是教师对如何理解、如何成为、如何表现自己职业身份的理解与认识。它不是一成不变的，而是动态活跃的。自我认同产生于个体与他者的交往互动，职业自我认同受内外因素影响持续建构和变化。古拉米发现实习教师对自己职业身份的定位经历了从模糊被动的伪认同到批判性的破坏认同再到主动的道德认同的转变。然而，很少有研究对初任教师的职业自我认同的变化、特征及影响因素进行探究。
本研究以D师范大学29名2021届小学教育毕业生为研究对象，综合使用问卷调查和访谈，对其职业自我认同变化展开为期一年的追踪，以洞察小学初任教师职业自我认同的变化过程、主要危机及影响因素，并寻求相应的破解路径，以期降低小学初任教师从学生身份到教师身份的“转换冲击”，为提高我国教师队伍的稳定性和质量提供思考。
一、小学初任教师职业自我认同的变化趋势及特点
研究以“认知-情感-意动”态度模型为基础，将职业自我认同分为职业自我认知、职业自我情感、职业自我行为倾向三个一级维度。在国内外职业认同代表性研究的基础上，形成角色认知、知识与能力认知、幸福感、归属感、承诺和投入意愿六个二级维度。
基于职业自我认同的概念结构，对魏淑华、李笑樱开发的教师职业认同量表进行改编，形成《小学教师职业自我认同量表》。试测结果表明该量表信效度良好，整个量表的内部一致性信度系数为0.95，一级维度的信度系数分别是0.92、0.91、0.90，二级维度的信度系数分别是0.87、0.91、0.92、0.90、0.96、0.94；“二阶三因子一阶六因子”模型拟合度较好（χ2/df＝4.09，RMSEA＝0.06，CFI＝0.98，TLI＝0.97，IFI＝0.98，NLI＝0.97），说明该量表具有较好的结构效度。
选取即将入职时（2021年8月末）、入职半年后（2022年1月末）、入职一年后（2022年7月初）三个时间点，对小学初任教师进行问卷调查，并在每次调查结束后进行相应的访谈。结果发现小学初任教师职业自我认同的变化主要有以下三个特点。
1．小学初任教师职业自我认同先下降后回升，内部变化丰富
描述统计分析的结果表明，小学初任教师的职业自我认同先下降后回升（总体均值从3.93，到3.79，再到3.87），内部变化丰富（见图1）。具体地说，职业自我认知略有上升后基本稳定，但始终高于整体均值；职业自我情感和职业自我行为倾向与之相反，均先快速下降后略有回升，但均低于初始水平。究其原因，虽然随着工作经验的积累，小学初任教师对自己专业角色和知识与能力的理性认知会有所提高，但是入职后面临的诸多挑战和压力会诱发他们的不良情绪，进一步引起行为倾向波动。这与连蓉从横断面的数据得到的研究结果并不一致，其发现从教三年内的教师充满活力，主观幸福感高；而本研究收集的追踪数据提供了小学初任教师职业自我认同更精细的波动和变化。
2．小学初任教师职业自我认同的变化有群体分化特征
潜类别增长模型分析显示，小学初任教师职业自我认同的变化具有群体分化特征。基于其自我认同的初始水平和变化趋势，可以将小学初任教师分为三类，如图2所示。
第一类是“稳行高处类”，占比28%。该类教师职业自我认同初始水平较高（4.24），且随时间变化而上升，但上升速率不显著（p＝0.17＞0.05）。
第二类是“中游浮动类”，占比52%。该类教师职业自我认同的初始水平中等偏上（3.85），且随时间变化先下降后回升，但其下降和上升速率不显著（p＝0.16＞0.05）。
第三类是“低开低走类”，占比21%。该类教师职业自我认同的初始水平较低（3.55），且其职业自我认同水平随时间变化显著下降（p＝0.04＜0.05）。
上述分类与莫里森的研究结果类似，他通过追踪式访谈发现初任教师自我认同的发展轨迹分为三种：涌现——积极稳固、充满希望的自我认同；脆弱——时而自信、时而挣扎的过山车式自我认同；痛苦——不断质疑、备受打击的自我认同。不同的是，中游浮动类教师的自我认同的变化并不像“脆弱”类波动这么大。
另外，虽然此次研究对象来自同一所师范大学，但这些初任教师的职业自我认同变化的群体分化明显。因此，有必要反思我国职前教育和职后培养对初任教师的职业自我认同发展的作用，起点各异可能验证了弗洛里斯的发现，也就是职前教育对小学初任教师职业自我认同的影响较小；而发展方向和速度不同则说明入职学校的文化氛围和组织支持对职业自我认同起到了很大的调节作用。
3．小学初任教师的职业自我认同的初始水平显著反向影响变化速度
潜变量增长模型分析发现小学初任教师职业自我认同的初始水平显著地反向影响自我认同的变化速度。具体地说，小学初任教师职业自我认同的初始水平和变化速度都存在显著个体差异（p＜0.01; p＜0.05），而且初始水平和变化速度显著负相关（r＝- 0.01，p＜0.01）。换句话说，职业自我认同初始水平高的小学初任教师，其自我认同略有提升；而初始自我认同水平低的初任教师，其自我认同的下降速度更快。
图2清晰地呈现了上述结果。稳行高处类初任教师的职业自我认同的初始水平较高，其自我认同的变化较为平缓；中游浮动类初任教师的职业自我认同水平一般，有略微的下降，但始终维持在中等水平；低开低走类初任教师的初始自我认同水平较低，随着时间的增加，其自我认同水平下降的速度最快。
二、小学初任教师职业自我认同危机的特征
总的来说，小学初任教师职业自我认同的危机具有以下几个特征。
1．入职的第一学期是小学初任教师职业自我认同危机的高发期
研究表明，小学初任教师职业自我认同会经历第一学期危机。相较第二个学期，初任教师入职的第一个学期职业自我认同的变化幅度更大，更显脆弱。这一结论加深了已有研究，张寿松发现多数教师职业认同的关键期是从教后1~5年。本研究则进一步发现入职第一学期更为重要，因为多数初任教师都会经历工作任务琐碎、工作经验不足、单位文化不适等现实冲击，面对自我角色定位与他者角色期待、现实角色需求的矛盾，逐渐进入低迷期，尤其面临幸福感降低、承诺和投入意愿降低等问题。
不过，正如纳马吉所说，初入职教师在不断调适与他者、制度文化的平衡时，往往会遭遇认同危机，或经历认同波动，这是正常现象，因为“教师自我认同处于认同—危机—认同—危机的动态发展中”。进一步来说，危机并不总是消极的，当就职学校有强大积极的支持计划，个体发挥能动性不断调整的时候，危机便可能成为教师发展的起点。因此，在初任教师入职的第一个学期，有必要为他们提供足够的情感、环境支持，帮助他们尽快走出认同低谷，逐渐达到一个更高的认同状态，准备迎接即将面临的新挑战。
2．小学初任教师的职业自我认同存在内部结构性失衡
根据职业自我认同三个要素的发展变化趋势，可以发现小学初任教师职业自我认同的第二个危机就是结构性失衡。相较于职业自我认知，职业自我情感和职业自我行为倾向水平更低，且变化幅度较大，更显脆弱。究其原因，职业自我认知是教师基于理性的客观判断，不易发生变化，职业自我情感和职业自我行为倾向偏感性，更容易受环境影响。而教育是一份需要投注情感的劳动，教师在工作中会经历一系列积极或消极的情感体验。对于小学初任教师来说，更是如此，入职初期面临的诸多挑战和压力诱发他们的不良情绪，进一步引起其行为倾向的起伏变化。
这与连蓉、熊万曦等人的研究并不一致，前者发现从教三年内的初任教师充满活力，主观幸福感高；后者发现入职第一年的青年教师往往满腔热情，入职三年后遭遇了现实冲击和职业困惑，才容易产生迷茫感。这样相异的结果一方面与选取的研究方法有关。另一方面，则说明有必要对教师的职业自我认同的内部要素的变化进行长期追踪调查，为建立精准的教师辅导机制提供数据支持。
3．小学初任教师的职业自我认同容易出现聚集性马太效应
受择业动机和学校氛围的影响，小学初任教师职业自我认同的变化容易出现马太效应，即强者愈强、弱者愈弱。在本研究中，马太效应表现为职业自我认同初始水平高的，会越来越高；职业自我认同初始水平低的，会越来越低。
教师访谈结果显示，不同类型的教师，其从教动机、学校氛围、工作重塑等是影响其职业自我认同变化的重要因素，从而出现聚集性马太效应。
首先，对于稳行高处类的初任教师，其从教的内部动机较强，因此，更容易从积极的角度看待周围的环境，采取积极的方式来调整自己。他们更能够感受到学校领导和同事的支持，比较容易建立和谐的同侪关系，而且由于其对自己的身份有清晰的认识，也更能够取舍、调整自己的工作节奏和状态，以适应学校的工作，因此，其职业自我认同水平越来越高。尽管他们不可避免地受工作任务琐碎、工作经验不足等“现实冲击”，以致幸福感和投入意愿小幅降低。但是，宽松和谐、充满人文关怀的学校氛围使他们可以重塑工作任务量、工作范围，明确自己的角色期待和发展道路，因此，其幸福感和投入意愿逐渐回升，对学校的归属感、承诺和投入意愿也不断提高。
“我比较喜欢小孩，能让我获得成就感……一开始有些手忙脚乱，一年级的孩子纪律不太好，我不知道怎么课堂管理，学校还给我分配了年级干事的工作……后来我发现年级干事太忙了，就主动找学校说想把球探足球比分的时间放在教学上，领导就把年级干事安排给了其他老师……我们学校对新老师真的很好，在我们生日的时候送蛋糕，感觉很幸福……我们都是以家人相称，有什么经验都会倾囊相授……慢慢感觉到学生家长、学校领导对我的认可，我也很认可这个学校，希望我能对学校有球探足球比分的贡献。”（L老师）
而中游浮动类的小学初任教师，他们在遇到困难的时候，更容易感受到压力，产生负面情绪，所以，他们的职业自我认同水平会随着外界环境的变化而起起伏伏。通过访谈发现，这些小学教师球探足球比分是出于“工作稳定”“父母支持”等外部动机选择从事小学教师职业，这就使得他们始终无法以积极自信的眼光看待自己的职业身份，缺乏足够的内在动力面对现实冲击。如果就职学校也没有为他们提供预期的支持与帮助，他们需要自己不断摸索以应对课堂管理、教学等方面的挑战，艰难的试错过程削弱了他们作为小学教师的幸福感和对就职学校的归属感，从而更加怀疑自己从事小学教师职业的正确性，承诺随之动摇，对教学与专业发展的投入意愿出现明显跌落。不过，随着经验的积累，他们会逐渐适应学校的工作，职业自我认同也会慢慢有所回升。
“我一直不知道怎样让课堂乱中有序，感觉很挫败，有时候怀疑自己当老师对不对……刚上课那会，我天天熬夜备课、手写教案，我不明白为什么要手写教案，领导也不看，后来觉得身体最重要，干事情就比较佛系……领导的管理方式没有温度，挺苛刻的……对学校降低了归属感，肯定会找其他的替代，跟学生在一块儿让我觉得很舒服，能得到归属感……现在闯过了三年级，下学期继续闯关。”（W老师）“一个问题解决了，第二个问题就出现了，永远都解决不完。”（S老师）
而低开低走类的小学初任教师，他们本身自我认同水平就较低，不但缺乏从教的内部动机，其外部动机也主要是“收入稳定”“带薪假期”等对工作结果的美好期望，缺乏对工作内容和工作性质的明确认知。因此，他们更容易在经历真实的学校生活之后，产生失望的情绪，如果学校不断地给初任教师增加工作量，强调“奉献”和“牺牲”的话，他们的职业自我认同很可能会一直走下坡路，最终导致其离职或产生较强的职业倦怠。在访谈对象中，有两名教师最终离开了教师这一岗位，也有一些教师表达了非常负面的情绪体验，“抓狂”“烦躁”“崩溃”等情绪如洪水猛兽般淹没他们，幸福感、归属感骤降，承诺度和投入意愿也明显下滑。因此，他们要么敷衍地应付下去，要么似乎只有离职才能将他们解救出来。
“我（当初）就觉得这是一份稳当的工作……（但）学校的控制力很大，为了树立品牌，搞的面子工程非常多，一周开十几个乱七八糟的会。还区别对待一、二年级，对我们一年级格外苛刻，啥活儿都让我们做……慢慢学会敷衍了。”（F老师）。
“领导我能不见就不见，他们总给我派活儿，让我加班，有时候还居高临下教育我。我当老师就是为了活着，如果有个岗位能轻松一点，我肯定离职……这学期比上学期得心应手一些，我也想开了，情绪更稳定了。”（T老师）
三、小学初任教师职业自我认同危机的破解路径
基于CAC模型，认同不只是一种观点和信念，而涉及认知、情感和行为倾向，认同危机一旦产生，可能会导致教师一系列的情绪和行为问题。因此，有必要采取积极的干预手段来提高教师的职业自我认知水平，激发积极的自我认同情感，引领正向的自我认同行为，从而提高教师队伍的质量。
基于上述研究结果，可以针对初任教师的职业自我认同危机的三个特征建立预防、辅导、退出三级教师职业自我认同发展的支持系统。
1．营造支持性的学校氛围，预防第一学期的认同危机
学校氛围作为一种软性环境，可以为小学初任教师建构职业自我认同提供养分充足的土壤，作用无可替代。正如F老师在访谈中提道：“一个好的教师需要有一个沃土来滋养，需要一个非常好的学校来培养他，要不然凭他个人的力量是不行的。”被访教师全部在第一学期承担主科的教学任务，大部分教师还担任了班主任，这对一个新手教师来说，挑战太大了。
很多实证研究发现在突出鼓励和民主、强调合作与支持的学校中，初任教师面对冲击时的韧性更高，更容易从挑战中找到出路，从而建构积极向上的职业自我认同。本研究也发现学校氛围不仅是影响小学初任教师初始水平的重要因素，而且持续影响初任教师职业自我认同的发展。因此，有必要从工作体验和组织文化两方面营造温馨的学校氛围。在工作体验方面，应当明确初任教师的工作范畴，适当减少事务性工作，而提供球探足球比分有关教学和班级管理方面的支持；在组织文化方面，除了师徒制以外，也应该将初任教师纳入教学研究团队，让其在团队中成长和磨炼，培养其归属感和成就感，从而帮助小学初任教师顺利度过第一学期的认同危机高发期。
2．追踪职业自我认同及相关要素的变化，建立循证的认同支持系统
本研究发现小学初任教师的职业自我认同在入职前半年有所下降，出现认同危机，尤其是职业自我情感和职业自我行为倾向，呈快速下降的趋势，而职业自我认知则相对稳定，以致出现内部结构性失衡。可见，职业自我认同的测评工具能够有效地区分不同类型的教师，并追踪其认同内部要素的变化。
而有关职前教师职业认同的研究发现，公费师范生的职业动机不明确，自我专业意识淡薄，内源性动力不足，甚至部分公费师范生“被迫履约”，与非公费师范生的“理想驱动”形成鲜明对比，因此，有必要追踪职前教师的职业自我认同的发展变化，分析到底是哪些因素影响了师范生（甚至公费师范生）的职业认同，是否由于其高职业预期，导致其现实冲击更大；抑或是在进入师范院校后，他们的职业理想发生了变化。其次，有必要在教师资格考试中，加入教师职业自我认同水平的调查，为那些即将成为教师的非师范类的职前教师建立职业认同的档案，形成完善的职前职后一体的教师职业自我认同变化追踪的电子数据库。一方面刻画每个教师的职业自我认同的各要素的发展轨迹，另一方面追踪影响自我认同变化的相关因素，建立相应的认同危机预警机制，形成定制化的干预或辅导方案，也为国家政策修订完善提供循证依据。
3．打破“入职即定终身”的教师聘用制度，建立完善的准入和退出机制
“入职即定终身”是我国传统中小学教师职业的特点之一，教师职业也因此一直被称为“铁饭碗”。然而，教师的工作是一个需要情感和行为投入的工作，一个好的教师不应该将这份工作仅看作一个收入稳定的工作，而应该是一个对全人投入的呼召，从事教师职业的人应该有很强的内部动机和热情。但是，现在的教育系统中存在着大量的低职业自我认同的教师，他们不尊重自己所从事的职业，缺乏起码的敬畏，很容易出现敷衍了事、得过且过的工作态度，这对受教育者是不负责任的。
本研究发现，小学初任教师的职业自我认同的发展具有聚集性马太效应，也就是初始自我认同水平较高的初任教师其自我认同的发展也更正向积极，初始自我认同水平较低的初任教师自我认同则呈现显著的下降趋势。因此，有必要在职前教育中加强对准教师的职业自我认同的培养，提升其从教的内部动机，保证球探足球比分的初任教师在即将入职时就有较高水平的职业自我认同。其次，建立完善的“准入”和“退出”机制。如果经历了若干年的师范教育和教育实践之后，职前教师的职业自我认同水平持续较低，应该限制其进入教师行业；真正深入落实“强师计划”，逐步完善二次选拔的制度，为有理想成为教师的非师范专业的大学生转入师范专业提供球探足球比分的机会。最后，如果入职后的初任教师由于各种因素导致其自我认同水平下降，应该进行及时的干预和辅导，从多个角度激发其内部动机，帮助他们尽快调整自己，如果长时间没有效果，应该适当地采取待岗、转岗、解聘等措施，从而保证受教育者的权益，真正建立高质量的教师队伍，使从事小学教师职业的人都是爱教、重教、有担当、有使命的人。