阐释性再构：儿童班级制度化生活的实践表达

作者：

高钰霞，南京师范大学教育科学学院博士研究生

王海英，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师

班级制度化生活以班级规则为主轴，其能协助儿童取得社会资格，保障同伴共享集体生活，确保班级运行秩序良好。但幼儿对班级规则的践行，往往基于与班级规则互动的已有经验，采用阐释性再构策略，将调整班级规则所生成的班级生活经验转化为“地方性知识”。不过，这些班级制度化生活中的儿童实践表达暗藏着“非预期后果”，儿童在与自我、同伴和教师互动中形成的行为暗面需要加以留心关注。阐释性再构班级规则是诸多要素作用的结果，理清“规则与自由”“教育与天性”“结构与能动性”三组关系有助于深入理解儿童的实践表达。

组织有章程，学校有校训，班级有班规。在集体生活中，为了达到某些既定的共同目标，需要成员在行动中遵守相应的规则。但在规则实践中，幼儿并非被动地接受规则，也非正面地抗拒规则，而是在迂回地执行规则中既维护原有的班级规则秩序，又满足自身需求，在规则范围内寻找制度缝隙，在“识别班级规则—调整班级规则—形成班级新规则”中阐释性再构班级规则，生成儿童世界里的制度化生活运行逻辑。

一、班级制度化生活的内涵与意义

没有规矩，不成方圆。在班级中，幼儿需要养成相应的组织意识、规范意识，约束自己的行为，与群体生活要求的社会角色规范保持一致，过一种制度化的生活。其中，班级规则是制度化生活的主轴，其涵盖了幼儿在园一日生活中各种需要共同遵守的显性的集体性规范。围绕班级规则的制定、维持与遵守，制度化生活由此运转起来。

1．协助儿童取得社会资格

班级规则是促进幼儿社会化的重要工具，幼儿参与班级生活是其社会化的主要途径和重要过程。在这里，幼儿学习如何与教师、同伴相处，习得应对集体生活的规则，获得基本的人际交往技能，并逐步掌握进入社会所需要的基本能力。

2．保障同伴共享集体生活

与家庭生活不同，班级生活是一种由几近同龄的同伴和教师共同建构、享受的群体生活，其遵循着普遍主义的逻辑，按照普遍公认的规则行动。其有助于幼儿初步探索自我与他人、个人需求与集体规范之间的边界，获得与同伴共享集体生活的方式。

3．确保班级运行秩序良好

悬衡知平，设规知圆。制度化生活的模式化、组织化、角色化的生活特征保障了班级秩序的稳定，以及各类活动的开展和保教工作效率的提升。

二、班级制度化生活下的儿童实践表达

笔者曾在J市一所幼儿园的大A班开展了为期5个月的田野调查。通过积极的角色塑造，笔者在儿童的带领下走入他们的世界。当问起幼儿何为规则时，孩子们迫不及待地为这位新来的“大朋友”传授着他们的班级生活经验。在他们眼中，规则就是“什么能做，什么不能做”，是“人已经说好要做哪些事”，透过他们表述规则的句式——“在什么时候去哪里做什么事情”——可以看出这些事情在他们看来具有时间和地点的规定性。

不过，在班级规则的践行中，除了按部就班地遵守或是“据理力争”地抗拒，幼儿常常基于与班级规则互动的已有经验，采用阐释性再构的策略予以回应，即在规则范围内寻找班级规则的缝隙，再构班级规则的意涵，延展班级规则的边界。譬如通过拖时间、挤时间、省时间实现时间的缩放，又如运用拓边界、改功能、换场地实现空间的扩展，再如借助“以物代物”、抓紧良机、转换场景实现内容的自定义，从而在对班级规则的规定时间、固定空间、既定内容的调整中逐渐将由此生成的班级生活经验转化为“地方性知识”，即基于班级生活情景和幼儿价值观，幼儿群体共同构造出的彼此间相互谙熟的“处世原则”。

1．隐匿于群体之中：“等老师单独点名他再下来”

“他想多玩一会儿，等老师单独点名他再下来”是幼儿对户外活动收区时仍在大型攀爬玩具“云中漫步”朝上走的同伴的心理活动的推测。在其看来点名与否决定了同伴是否继续游戏。只要教师没点名，幼儿就可以在收区时间继续玩着自己手里的玩具，过渡环节结束时逗留于图书区，又或者在教师提醒大家整理衣物时不为所动。他们以这种方式巧妙地将自己隐匿于群体之中，享受着去个性化带来的“福利”。身处其中的个体借着匿名性这一“护身符”，降低了对自身行为的觉察和控制，增加了非典型的、反规则的行为方式。从幼儿的行为表现来看，他们对集体所暗藏的隐蔽性和匿名性十分了解。比如虽然知道“上课要安静听课”，但幼儿也会告诉笔者“因为有些人坐在后面，老师听不见是谁在讲，可以在课上小声说话”。当幼儿发现某一行为并非仅是其独自所为后，个体匿名化带来的责任承担分散化更为幼儿如此行事提供了心理安全保障。

不过，教师对幼儿的“行事秘籍”并非完全不知，当J教师看到本该放在盆子里的牛奶碗出现在桌子上时，询问“谁把喝完（牛奶）的碗放在前面的桌子了？”，Z老师用仿佛洞察一切的语气回应道：“别问了，不会有人承认的！”

2．寻找动态“后台”：“这样不会被老师发现”

“因为他们觉得老师是跟别的老师讲话，就不注意他们。”正如幼儿所言，许多对班级规则的成功再构都得益于教师的“没看见”。有时隔壁班教师、保安或者其他人进入教室，分散了教师的注意力，打断了正在进行的活动，儿童便会抓住这个空隙冲破规则，“趁老师不注意（的时候）玩”，与同伴聊天，当窃窃私语的声音逐渐变大，“谁在说话？”如同一句神奇的咒语，教室随之迅速安静下来。有时，当教师在做一些诸如调试蓝牙音响、分发贴画、给女孩子扎头发的准备性事务时，幼儿也会利用片刻机会，摸摸同伴的小脸，拉拉同伴的小手，又或者交头接耳。仅仅是教师在活动中做一些简短的交流、同伴起立时的视线遮挡、教师转过身的片刻，也会为幼儿创造闲暇时机。除了伺机而动，幼儿有时也会主动绕到教师背后比画来比画去，又或者偷偷交换驱蚊手环。不过这个区域充满“诱惑”与风险，一旦教师转身，便会暴露无遗。

那么，球探足球比分：“躲避教师”的“行动秘籍”，教师是否知情呢？笔者曾与孩子们展开讨论，“肯定听到了，有些人坐在后面可能听不见，坐在前面可能就会听得见”，“他们的声音就是关上门都能听得见”，“他们只是以为老师没听见他们在讲话”。但当笔者问起他们，“那我能不能这样做呢？”几乎所有孩子都不假思索地告诉我“不可以的”。而在教师看来，这些所谓的“钻空子”是可以被理解的，“到了大班，孩子们与人交往的现象也就球探足球比分了，不管跟谁他们都能聊得来，所以碰到这样的机会他们也会抓紧时间跟好朋友多聊两句。”

教师的目光像是为幼儿遵守规则的行为划出了边界，教师目光所及之处是“高光区”，教师“不在场”的地方光线较暗，随着教师视线的位移变化，也就形成了动态的“前台”与“后台”。

3．行无禁止即可为：“后面的小朋友看到这是允许的”

在访谈中，幼儿告诉笔者，“集体活动中不能上厕所”，“上厕所需要举手告诉老师，如果老师允许才可以去”。但笔者在观察中看到，有些幼儿总会在集体活动中途去上厕所，而且是“连锁反应”（幼儿小一语）。问起为什么会接二连三地去洗手间，幼儿告诉笔者：“因为之前没有小朋友上厕所他们可能有点害怕，但这个小朋友其实他如果举手跟老师讲，老师还是允许的，后面的小朋友看到都允许，所以他们不举手就跑去了”，“后面跟着的小朋友在想，他们觉得一个小朋友去小便，后面小朋友觉得可以去小便，就跟着去小便”。群体动力学告诉我们，在群体中，只要有别人在场，一个人的思想行为就同他单独一个人时有所不同，会受到其他人及其行动的影响。行为的感染性和易受暗示性在一定程度上解释了幼儿的无组织集体行动何以产生，就像孩子们自己说的那样：“因为看到别人想去他们也要去，是模仿。”不过，更为重要的是，在他们看来，老师没有禁止他们去小便成为他们可以“大胆”行事的“底气”。尽管班级规则是师幼共同制定的，但在规则的实施过程中，教师具有绝对的、最终的解释权，如果看到同伴的某一行为并未被制止，他们便认为这件事是被允许的，将非禁止性行为视作授权性行为。而在教师看来，“不能一直纠规则，一节课被个别孩子所占用，对其他孩子不公平”，于是，幼儿阐释性再构班级规则的空间随之产生。

同成人相比，儿童是这个社会的后来者，是社会学徒。进入社会，儿童首先学会的是服从。但随着自主性逐渐增强，幼儿在观摩与实践中更新着对班级制度化生活的既有认知，感知着规则边界的模糊性和通透性，解构着原有的班级规则，制定着通行的儿童社会规则，并在身体力行中建构、应用、调整着地方性知识，以帮助自己适应幼儿园生活。

三、儿童实践表达里的行为隐忧

带有某种意图的社会行动往往会导致出乎行动者预期的后果，这是人类活动的独有特点。美国社会学家罗伯特·默顿将其命名为非预期后果。作为行动者的幼儿，他们在以与班级规则互动为核心的社会行动中又演化出了哪些非预期后果？基于教育学立场，笔者在此着重关注那些可能对幼儿身心发展带来负面影响的非预期后果，为施以善意的干预和引导寻找合适的切入点。

1．“双面人”：自我的混沌认知

“双面人”是指幼儿视实际情况调整自己执行班级规则的方式，在教师“在场”或教师虽不在场但其身处环境中弥散着教师权威时，表现出符合班级规则的各种行为。而在教师或其权威“不在场”的情景中，部分执行或者不执行班级规则。

美国社会学家戈夫曼的拟剧理论或许有助于我们理解幼儿的“双面人”行为。在幼儿园教育场域里，出于安全考虑，教师要确保幼儿都处于自己的视线范围内，这样的“关注”有时将幼儿推向教育空间的“前台”，使幼儿无处遁形，身处“前台”的幼儿不得不扮演起遵规守纪的“好孩子”来。而幼儿毕竟是幼儿，他们有自己的想法、愿望和需要，于是当教师忙于临时性事务无暇顾及时，他们便迅速抓住时机，以释放本真之我，展现不加掩饰的一面。对待这样的现象，我们不能轻易地将其上升到人格问题，也不能随意地将其置于道德的审判台。客观来说，儿童中的“双面人”行为完全是儿童社会适应的结果，它不仅仅是教育和儿童自身心理发展的必然。

但我们也必须承认，幼儿在转场的过程中也势必造成某些“海底礁石”般的隐形危机，虽当下不能以道德进行评判，但随着行为的不断强化，可能会对幼儿的身心发展带来一些负面影响。譬如，我们看到班级中一些以“好孩子”著称的幼儿，在教师看不到的地方常常做着一些与自己平时言行极不相符的事情，这种“表里不一”的生活方式又将对幼儿的自我认知、身份建构产生何种影响？这是作为教育者的我们需要思考的。

2．“孰是孰非”：模糊的判断力

道德敏感性是对情境的道德含义的领悟和解释能力，是道德行为产生过程中逻辑上的初始心理成分。当幼儿看到他人阐释性再构班级规则时，他们会作何选择？是报告老师？提醒同伴？还是悄悄模仿？看到“幸运”的同伴完美避开教师的目光，做着与活动无关的事情时，他们会作何感想？是生气愤怒？还是心生羡慕？当规则的制定和实施间存在清晰可见的缝隙时，他们又会产生怎样的道德困惑？

班杜拉认为，儿童是通过替代强化获得道德行为，并产生一定的道德情感的。当幼儿看到他的同伴在对班级规则进行阐释性再构时，他们除了通过模仿习得同伴阐释性再构的方式、方法和策略，也会萌生出球探足球比分：该行为的道德情感和道德判断。不过，幼儿道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性, 他们常以自己的情绪来判断别人的行为, 或以大人的评价作为自己评价的依据。道德评价的情绪性使各人对同一件事或同一个人有不同的评价结果, 究竟孰对孰错, 这位小朋友是好的还是坏的? 我要不要再和他玩? 一连串的困惑困扰着幼儿。当看到同伴阐释性再构班级规则的行为并未受到教师的提醒或惩罚，又或者当自己和同伴实践某些再构策略，教师的回应并不相同时，幼儿就可能对原有的规范和标准产生疑问，甚至因此失去原有的道德标准，认不清善恶是非，从而产生难以进行选择和评价的疑惑。

3．“伪装”：适时迎合教师

经过两年多的幼儿园生活，孩子们逐渐具备了“察言观色”的能力，通过观察教师的言语、动作，甚至是表情、神态，便能够从中“解读”出教师没有言明的态度和不便言说的喜恶。于是，为了赢得教师的认可和表扬，他们在教师面前表现自己，作出一些教师喜欢的事情来投其所好，又或者自己虽然对某件事情不感兴趣，但为了符合教师的期待，而装出喜欢的样子来。

“草莓姐姐”是幼儿赋予笔者的称呼，也是笔者进入田野的身份。

譬如他们会假借帮教师搬运床铺收纳包，帮教师推黑板，帮同伴收区域等正当之名，迎合教师的要求，做一些教师喜欢的、赞同的事情。而在迎合教师及规则需要的同时，他们也学会了伪装，将自己的目的伪装起来，借着障眼法，披着“符合规则”的外衣，做一些自己喜欢的、想做的事情。“请你像我这样做”“我就像你这样做”，当幼儿脱口而出这句话时，这种无意识的迎合会成为幼儿的一种生存惯习，他们把自己伪装成遵守规则的孩子，从而适应班级的制度化生活。这点在幼儿的道歉中表现得十分明显。面对教师的批评，幼儿有时会表现出积极的道歉，或者低头默不作声，有时会揣测教师未说出口的话语，以这样一种迎合的方式，避免惩罚。譬如，与幼儿桐桐的访谈是很特殊的，当笔者去班级邀请他参加访谈时，桐桐正在老师边上“罚站”，当笔者拉着桐桐的小手离开班级时，Z老师还调侃道：“你这好福气，被草莓姐姐拉走了。”刚一出教室，桐桐就恢复了活蹦乱跳的样子，一改刚刚的“低头抿嘴”状，教室的门像是有着什么神奇的魔力，让桐桐换了个人似的。结束访谈时，笔者把桐桐送回班级，进门后的桐桐又低头走到教师面前，一声不响“自觉”地站回原来的位置。

四、阐释性再构带来的反思

身处制度化生活，幼儿在与班级规则的互动中探索出了一条在班级规则与个人需要间自由穿梭的秘密通道，在变通落实班级规则的集体实践中重新阐释班级规则的基本要义，总结出了一套适合他们的班级规则执行办法，修订、补充与再构着原有的班级规则。阐释性再构班级规则是诸多要素作用的结果。幼儿时常在遵守既定班级规则和遵循自身需求间徘徊不定；教师宽严并济的回应显示了他们在施予教育与顺应天性间上下求索；而师幼共存于班级环境之中，在这里，他们既受到班级环境的结构性制约，也运用个体的主观能动性，通过调试自身行为反作用于班级环境。由此，我们看到三组关系渐次浮现：“规则与自由”“教育与天性”“结构与能动性”，这为我们深度思考这一现象提供了线索。

1．规则与自由

班级规则产生于班级社会的需要，其确定了班级社会的基本结构和运行方式，帮助班级成员便利、高效、充满信任地开展人际互动，提高了班级社会运转的效率。不过，班级规则所带来的种种益处有赖于两点：一是规则本身是合理的，二是行动者对规则的尊重与遵守。

对于规则合理与否的讨论关涉价值判断，上述球探足球比分：规则特征或功能的陈述看似是客观的事实描述，实则是一种包含价值因素的“功能性概念”，即对规则的界定和阐释无法脱离“好规则”而独立存在，甚至可以说“规则”的原初含义就是由“好规则”来赋予的。纵观古今中外球探足球比分：“好规则”的讨论，“自由”都是难以绕过的另一个命题。从认识论角度来看，人天生具有绝对自由。但人身处于具体的现实生活世界，人类的行动必然受到自然、社会条件的制约。因此，人的自由在现实性上是一种“有限自由”，它是规范下的权利表达。可以说，自由与规则形影不离、一体两面。“自由”是检验规则“好”与“坏”的金标准，好的规则应该是基于自由、保护自由，并最终走向自由的。

但儿童对“自由”的理解带有“无拘无束”的“绝对化”倾向，他们认为的“没有人管”，能够“想干什么就干什么”的绝对自由是任何规则都难以保障的。而与之相伴的，是幼儿逐渐增强的规则意识。班级生活的两年多时间里，他们享受着遵守规则带来的秩序感，也承受着违反规则招致的惩罚。这些正向强化或负向反馈都提醒着他们遵守班级规则。于是，幼儿手握“阐释性再构”这支长杆，尝试在遵守规则与追求自由间平稳行走。不过，他们对于自由的渴望本身对教育工作者不无启发，提醒我们重新考量规则本身是否适合儿童。

蒙台梭利认为外部的纪律是一种对儿童的压制，抑制了儿童的生命潜力，将规则异化为规训。而真正有助于儿童成长的是内部纪律，“当一个人是自己的主人，在需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行动，我们称他是一个守纪律的人。”由此可见，真正的规则是孩子主动遵守的，能够帮助他们约束自己行为的规则。而这样的规则离不开儿童参与制定。因此，在教学实践中，我们应当鼓励幼儿为自己“立法”，帮助幼儿回顾自己的在园生活体验，激发幼儿发自内心地认可规则、遵守规则，同时支持幼儿在具体情境中创造性地调整规则。当然，对规则的制定和修改离不开教师的善意干预和引导，倘若完全由幼儿为自由“立法”，又将走入完全自我中心的另一极端。

2．教育与天性

“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”天性是自然对儿童发展的规定性，也是儿童身上的自然属性，它的发展遵循着一定的自然法则。教育要做的就是顺应天性、启蒙天性、成就天性。遵循儿童原本所具有的身心发展规律和特点，顺其自然、因其固有、“有中生有”。

天性善恶好坏的争鸣不绝。在笔者看来，天性本无善恶，社会存在秩序。有利于社会运转的，便可称为天性“善”的一面，与之相左的，便是天性之“恶”。教育的责任就在于发掘个体身上潜藏着的、尚处于暧昧混沌状态的天性，保护天性中具有正向价值的方面，而尽量克服或抑制天性中具有负向价值的方面，促进一切天赋能力和力量朝着人的成长和社会进步的方向发展。

常言道：“儿童一半是天使，一半是恶魔。”有人盛赞儿童是天使、是精灵、是一切美好的代名词，而也有人警惕地看到儿童身上的破坏性和侵犯性。即儿童的天性是一种善恶交织、介于善恶之间的不完全状态，也是时而善面、时而恶目的动态存在。不过，对儿童而言，他们的天性是完整的、一体的，并不存在善恶、好坏、优劣之分，给儿童的天性作出积极或消极、创造性或破坏性区分的是成人。

什么样的儿童天性可以被保留？什么样的儿童天性需要警惕？对儿童天性的筛选与成人的儿童观不无关系，筛选的方式自然也与其教育观密不可分。试想，如果一个成人认为儿童的世界充满了无知，是幼稚的、不成熟的，那么他将会带着成人世界的“成熟”去理解儿童的天性，并为其“减去”稚气。而如果一个成人面对儿童世界时，忍不住发出“像儿童学习”的感叹，看到“孩子们常常具有某些正在他们长大成人之后反而失去的天赋”，那他就不会按照成人世界的特征去“裁剪”儿童的天性，而是看到其中蕴藏的巨大发展动力，根据儿童天性蕴示出的身心发展的最优路线进行适当的干预，为儿童蓬勃而出的生命之泉修筑水渠，将其引至成就儿童的方向。

儿童的天性固然宝贵，但也不可避免地携带着可能导致消极行为的基因，会对儿童即将进入的社会造成麻烦。不过，儿童的天性是整体的，它集善恶于一体，限制住了可能的“恶”，也就抑制了可能的“善”。“一切指导不过是再指导”,在规则执行过程中，教师要充分运用教学机智，认识幼儿行动的整体性，不轻易对其进行“道德审判”，在理解缘由的基础上引导幼儿合理表达自己的需求。

3．结构与能动性

美国社会学家赖特·米尔斯的《社会学的想象力》告诉我们：再细小的个人生活际遇背后都有一种社会宏观背景。幼儿园里围绕班级规则展开的师幼互动看似是师幼间的微观人际互动，但其也在不经意间受到社会结构和文化规范的影响和制约。

社会学意义上的“结构”是指独立于具有主动性的个人并对个人有制约力的外部整体环境。幼儿园班级空间作为师幼置身其间的环境，具有结构性的一面。具体来说，从空间结构来看，幼儿园通过单元定位和划分将在园幼儿进行编班管理，自然形成班与班的空间划分。“门”是幼儿和教师进出班级的出入口，走进这扇门，就意味着幼儿以这个班级的幼儿的身份开始了班级生活。室内的空间被划分为各种功能区，这无形中规定了幼儿的行为方式和活动范围。此外，教师根据班级幼儿人数编排座位的行为貌似是个人之举，实则也受班级空间、场地、范围的限制和规约，就连班级内桌椅板凳的摆放方式也显示了幼儿的组别和位置，成为幼儿在班级中的身份标识。从组织结构来看，根据《幼儿园教职工配备标准（暂行）》，我国全日制幼儿园每班要配备2名专任教师、1名保育员(或配备3名专任教师),符合幼儿园编制标准的大班人数在31~35人之间。面对师少生多的现实情况，班级规则成为确保组织基本运行必不可少的存在。从制度结构来看，教师与幼儿虽同样身处于班级空间，但其不必受到班级规则的约束和规限。不仅如此，他们还有权利对幼儿群体的制度规范施加影响，以便实现自己“教书育人”之责。而制定什么样的规则看似是师幼共同商讨的结果，实则也受结构规定，可以说某些规则或者规则的某些方面（譬如其空间向度）是先赋性的，班级社会结构一旦出现，这些规则便会随之产生。

社会在压制甚至制造我们的同时，我们有意义的行为也在支撑或改变着社会大厦。因为所有的社会体制都是人创造的，人可以制定规则，但当规则不能被人们所认同时，人也能够打破规则。因此，教师在与幼儿围绕班级规则开展互动时，可以以“动态生成”的态度回应班级规则，在结构性约束条件下能动地作出自主选择，调整班级规则，使之更加适合儿童的身心发展。

如果说，幼儿与教师共同生活、成长、交往的班级环境是幼儿身处其间的“小结构”，那么推开班级的门，走出幼儿园，文化规范对成人与儿童关系的规定就成为一种“大结构”。不论是生理的柔弱性，还是心理的未成熟，儿童总是在结构中历史地、社会地、文化地处于弱势地位，这使得他们常常被建构为“需要保护的对象”，影响了自身能动性的发挥。他们在面对错综复杂的、充满紧张的、矛盾交织的社会结构和文化环境时，有限地运用自己的能动性，以儿童的方式参与社会生活，对其身处的结构和文化进行选择、建构并施以影响。这些班级制度化生活中的儿童实践表达对于游走于儿童文化与成人文化的教育工作者来说至关重要，对其观察、分析和思考能够帮助我们在看见儿童、看懂儿童后回应儿童，让理论话语中的“儿童为本”“儿童视角”更加敞亮地照进教育现实。