中小学教师职称评定的三重逻辑——基于对L小学教师中级职称评定的考察

作者：

刘文萍，华东师范大学教育学部博士研究生

郅庭瑾，华东师范大学教育学部教授

职称制度对贯彻教师队伍建设政策和推动实现教育现代化至关重要。采用个案研究法，基于“过程-事件”分析范式，发现教师职称评定遵循三重逻辑：“业绩”导向的政策逻辑，“关注日常”导向的实践逻辑，以及政策逻辑与实践逻辑互动生成的独特行为逻辑。政策逻辑表现出“竞演性”特征，为实践逻辑圈定框架，在形塑教师注意力的同时实现“业绩”积累；实践逻辑彰显着教育评价的初心，为政策逻辑作出补充，在引导教师关注日常教育教学的同时抑制投机取巧。优化中小学教师职称制度，需要强化日常考核与业绩累积并重的评价导向，探索中小学教师日常教育教学的评价指标，创新教师教育科研绩效的评价体系；保障基层学校教师职称评审自主权，完善学校内部评定机制，引导学校坚持程序公正与实体公正的双重导向；构建县域教师职称评审的保障机制，畅通监督渠道。

一、问题提出与研究设计

尽管中小学教师职称制度已建立近40年，一直备受社会各界的关注，但与该制度相关的研究多从宏观层面梳理我国中小学教师职称制度的发展历程、分析我国中小学教师职称制度对基础教育发展的积极效应、总结我国中小学教师职称制度的改革成效、归纳我国中小学教师职称政策的执行偏差、提出完善我国中小学教师职称制度的策略思考，或基于乡村振兴背景强调切实推进乡村教师职称评定倾斜政策和优化乡村教师职称评审机制，又或指出要建立统一层面的中小学教师职称评审文件细则。不难发现，相关研究在研究内容上仍然球探足球比分以制度文本为中心，在研究思路上球探足球比分遵循“制度文本内容分析—制度实践问题归纳—制度优化建议探讨”的静态分析路径，对中小学校教师职称制度执行的动态过程的研究较为缺乏。

制度执行不但是一个政府建构的过程，而且是一个社会建构的过程。为避免陷入布迪厄批判的“学究谬误”——以“纸面上的逻辑来决定或取代实践的逻辑”，本研究基于L小学教师中级职称评定的事件过程，深描学校场域中教师职称制度的运作实态，意在剖析现实中教师职称评定遵循的三重逻辑，最后基于发现，提出未来优化中小学教师职称制度的执行路径。

社会学与人类学相关研究在很长时间内存在客观主义“唯实论”与主观主义“唯名论”的争论。不过，秉持极端的“唯实论”者和“唯名论”者都只占少数，大多数社会学家及人类学家都力图在“社会结构”与“个体能动”间找寻到合适的交叉点。安东尼·吉登斯开创性地提出用“结构二重性”的概念超越“社会结构”与“个体能动”的二元对立。所谓结构二重性，一方面，“社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果”；另一方面，“行动者在再生产结构性特征的同时，也再生产出促成这种行动的条件”。这意味着结构对行动者而言兼具制约性与使动性，行动者既受到结构与制度的制约，同时也接受行动者自我的监控。类似地，布迪厄在客观主义和主观主义的回旋中，运用关系性思维构建了一种新的理解框架——“实践理论”来超越社会学研究中的二元对立，强调完全没有必要在“社会结构”与“个体能动”之间作出简单的、非此即彼的选择，而是应转向消解客观主义与主观主义的对立来更好地理解人类的实践活动，以更有效地解释社会制度在实际场域中的转变和再生产过程。

根据吉登斯的“结构化理论”与布迪厄的“实践理论”，可以确定中小学教师职称评定是一个多要素相互作用且充满复杂性的动态过程。一方面，中小学教师职称制度的政策环境与文本规范等会对中小学教师产生结构上的制约；另一方面，中小学教师又是兼具反思性与能动性的行动者，也会在受到结构性制约的同时根据各自的利益诉求调整行动。再分析以往球探足球比分：中小学教师职称制度的研究，或是基于“自上而下”的研究路径重点关注职称制度的改革成效，强调制度的结构性制约；又或是基于“自下而上”的分析路径关注“街头官僚”的执行情况，强调制度执行的能动解释。为了克服“自上而下”与“自下而上”这两种研究路径的对立，本研究选择基于“过程-事件”的分析范式，采用个案研究法，以此更好地把握中小学教师职称制度在学校场域的实际运作过程，“发现那些真正起作用的隐秘机制”。

基于以上，本研究以目的性抽样原则选取L小学作为研究对象。一方面因为L小学是公办学校，教师职称评定是该小学每年都会依照流程开展的常规活动，为本研究深入了解、近距离观察以及获得一手资料提供了现实条件；另一方面L小学参与中级职称评定的教师基数较大，且这部分教师在学历、年龄、教龄和校龄等多方面存在明显差异，这有助于研究探明学校如何在不同资质的教师间进行职称评定，因为差异化较大的教师群体更能显现出学校在教师职称评定中的隐秘偏好。除此之外，研究者经L小学隶属的区教育局的熟人引荐，以该校科研助理的身份获准进入L小学进行田野研究，学校的支持是本研究得以开展的重要基础。具体而言，研究先采用参与式观察法参与学校教师职称评定相关会议，记录学校在教师职称评定过程中发生的相关事件；再采用半结构式访谈法，对学校职称评定委员会成员（6人）、参选教师（7人）进行深度访谈；同时采用实物收集法，经L小学允许查阅学校内部球探足球比分：教师职称评定的活动方案、教师的申请材料及述职报告等能够帮助研究者了解学校教师职称评定情况的实物资料。出于研究伦理考虑，本文出现的学校名、人名均匿名化处理。

二、竞演性：教师职称评定的政策逻辑

根据国家中小学教师职称制度改革指导意见，L小学所在G省制定了更具操作性的实施标准，用于省域内普通中小学校教师职称评定。从评价标准的构成维度来看，G省中小学教师职称评价标准与国家政策文件基本吻合，都是从教师的品德、能力、业绩和资历四个方面作出规定。更进一步，遵循国家政策文件的指导，G省还从“教书育人能力”“课程教学能力”“教育科学研究能力”“学习与胜任力”“学历与实践经历”五个维度出发对教师职称评价标准作出了更加详细的阐述。深入剖析G省中小学教师职称评定标准，发现标准遵循竞演性的政策逻辑，具有公开性、展演性与竞赛性的特征。

1．公开性：标准详细规定“打开门”的工作，模糊处理“关上门”的日常

G省域内普通中小学校统一执行的中级教师职称评定标准具有公开性特征，体现在标准对教师日常教育教学之外的活动作出了统一且详细的量化要求，较为细致地规定了教师“打开教室大门”后的行为动作，而对难以刻画的、发生在“教室之内”的日常教育教学活动模糊处理。例如，评价标准文件指出中级教师要胜任至少一门课程，教师在参评中级职称时要获得至少两位“全省范围有效职称资格、在编在岗满3年的高级教师签订诚信承诺实名推荐”。虽然文件强调教师在参评中级职称时要“教学业绩突出”，但是并未详细说明“教学业绩突出”的具体标准。类似地还有球探足球比分：教师教书育人能力的评定，文件只是作出“师德师风高尚”的规定，而并未给出具体的评价标准；在教师的学习与胜任力方面，文件明确提出参评教师要完成规定学时的年度学习任务并取得相应的学习证明，要求教师具备良好的计算机应用能力，但是也只是给出教师“能运用计算机技术开展教育教学设计、制作、分析、课件制作等”的模糊标准。

2．展演性：标准鼓励教师展示累积的教育教学成果，供他人学习和评价

鲜明的展演特征是G省域内普通中小学校统一执行的中级教师职称评定标准的另一特征。文件中以教育教学成果数量作为中级职称教师的课程教学能力与教育科学研究能力的衡量标准。而无论是教师在课程教学还是教育科学研究方面的成果，都需要教师事先的努力积累，需要教师经过一段时间的思考、练习和总结后以讲课或者文字的方式进行展示。例如，评价标准中提到参加中级职称评定的教师需“作为定额内人员获县（市、区）级基础教育教学成果奖1次”，或者“参加教育行政部门组织公开评选的精品课、最佳课、优质课、优秀教学观摩课等教学活动1次，或校级上述教学活动奖项1次”，以作为个人良好课程教学能力的表征；需“作为定额内人员完成县（市、区）级以上教育科学规划课题或教改实验一般项目1项”，或者“本人独立或作为第一撰稿人，撰写的本专业论文在校内交流1篇以上，或在公开发行学术期刊上发表本专业论文1篇”，来体现个人的教育科学研究能力。

3．竞赛性：可量化的评价标准基本是由竞赛获得的奖项构成

G省域内普通中小学校统一执行的中级教师职称评定标准带有明显的竞赛性质，体现在教师在参加中级职称评选时，一些刚性的量化指标基本需要通过竞赛获得，具有明显的锦标赛性质。例如，评价标准中规定教师要在“担任班主任、少先队（共青团）辅导员、思政课教师、德育专职教师、心理健康教育专职教师等思想政治教育工作2年以上”的基础上，以优秀等级通过学校考核，以此来证明个人的教书育人能力；要“获校级或县（市、区）直部门或乡镇以上党委政府授予的教育教学先进称号1次”，或个人在“本专业竞赛活动获奖或取得名次”，又或指导学生或班级在各类专业竞赛中取得名次或获得奖项，以彰显教师的课程教学水平。

透视以上L小学所在G省最新的中小学中级教师职称评价标准，可以直观地感知到政策文本具备的公开性、展演性和竞赛性特征。这三大特征并非边界清晰或完全独立，而是彼此相互联系，共同遵循竞演性的政策逻辑。“竞演性”的教师职称评价政策文本强调将教师在公开场合通过竞争获得的荣誉称号或者奖励进行展演，以作为中小学教师职称评定的重要政策依据。政策文本重点关注教师显性的业绩，追求“看得见”的成绩，弱化了对教师常态化的教育教学的评价，具有鲜明的业绩导向。深入分析来看，首先，中小学教师职称评定是具有竞争性质的锦标赛，体现为教师需要在各类教育教学比赛或者学科专业比赛中获得奖励，通过积累各类称号累积专业资本，以满足职称评价标准中量化指标的要求。其次，中小学教师职称评定具有鲜明的展演性质，教师需要展示个人的教育教学能力，包括参与各类公开课、示范课以及规划课题、教学改革和论文发表等，以供他人评价或者学习。最后，中小学教师职称评定具有模糊处理教师常态化的教育教学活动的特点，评价标准中虽然也对教师的日常教育教学活动作出规定，但标准较为模糊，更难以量化。

三、日常性：教师职称评定的实践逻辑

通过观察教师职称评定的过程和对教师进行深度访谈，本研究发现除业绩之外，“日常教育教学”“人缘”“年龄”同样是决定教师在实际评定中能否取得成功的关键因素。

1．“日常教育教学”与“竞演业绩”平分秋色

在L小学教师职称评定中，教师们普遍重视参选教师的日常教育教学实践，这是教师眼中“每天的本职工作”，与各类获奖、论文发表、课题申请等“竞演业绩”同等重要。

首先，L小学的职称评定委员会每年民主选举2位无行政职务的教师担任评委，共同评审出学校该年度中级职称教师的推荐名单。在评定委员会中纳入普通教师是学校职称评定公开公正的体现，不仅增加了委员会对参选教师的熟悉程度，而且彰显了学校的民主管理理念。“如果只从管理层的角度来观察老师，或多或少会忽视老师们平时的具体表现，而普通教师对老师们的日常基本很了解，他们很容易判断出一个老师称不称职。”（Y校长访谈记录）“我觉得每年由大家投票选择谁当评委还挺好的，起码程序上是民主的，也比较透明。”（B教师访谈记录）

其次，在对6位评审委员进行深度访谈时，当问及“什么样的条件在评定中占据优势呢？”6位评委的回答虽然有所差别，但一致强调教师应该首先做好“日常工作”，“教师有没有良心”“关起门来的教学工作怎么样”成为学校职称评定委员会评选的重要标准。教学副校长L在访谈中提道：“这次Q老师落选的原因就很明显，她一个星期都不能满岗工作，老请病假，也不是真的生病，就是要照顾快高考的姑娘，大家都能理解，但是也不能两头都占，我们有些老师还带病上课呢。”（L校长访谈记录）

2．标准之外的标准：“人缘”

L小学属于G省中等规模的公办小学，专职教师只有69人，教师间的关系相比大规模学校而言更加紧密，“人缘”成为影响教师职称评定结果的第二重要标准。

一位参与此次中级职称评选的教师坦言，“学校也是一个小社会，一个老师如果和大家都处不来，没有人主动和他搭班，那谁愿意和他多说话呀，更不可能给他投票了。”（C教师访谈记录）在Y校长看来，“人缘”在一定程度上代表着教师的团队融入程度，可以用来判断教师是否可以为学校带来正向的工作氛围，是积极工作面貌的体现。学校需要教师间富含凝聚力、齐心协作。“老师们能不能在日常工作中互帮互助，有没有‘正能量’，能不能给他人提供一个舒服的工作环境，也是影响我投不投票的重要因素。”（Y校长访谈记录）

职称评审会后，研究者与学校德育副校长D进行了长达一小时的深度访谈，D校长提及此次落选的三位教师，除累积的“业绩”稍逊色于其他四位教师外，三位教师的性格也是导致落选的重要因素。“这三个老师好像和大家都不咋来往，基本上也就是和一个办公室、一个教研组的老师们交流一下，和我们也没啥交流，我看大家都没怎么给他们投票。”（D校长访谈记录）

“人缘”是职称政策中并未提及，但成为教师们普遍看重的因素，甚至会将“人缘”视为评定中最重要的优势条件，可以说“人缘”已然成为L小学教师职称评定中被共同认可的隐性标准。

3．“年龄大先上、年轻人要让”

从L小学的实际评定中可以明显地感受到年龄不但扮演底线的角色，而且成为教师职称评定活动中重要的评定标准。“年龄大先上、年轻人要让”的做法是L小学教师默许并接受的“惯例”。

此次担任评委之一的教师A虽然已经达到申请条件，五年工作期间也积攒了课题和论文等“业绩”，但是却放弃此次竞选，“有那么多老教师在排队竞争，人家已经工作那么多年了，也给学校作了很多贡献，我现在去竞选，有点奇怪，而且也不会选我的。”（A教师访谈记录）A教师也提到在投票中选择推荐X教师的原因，“听办公室的老师说，X老师已经申请中级好多年了，就因为一点点小问题一直没过，大家商量这次怎么着也得投票让X老师过了。”（A教师访谈记录）学校教学副校长L认为，“同等条件下推荐老教师是对人家的一种尊重，也是对新老师的激励。”（L校长访谈记录）

此外，几乎所有教师都会在竞选演讲开始时率先强调自己的工作年限，例如，“我2001年就参加工作了”“在L小学工作了十多年”“我今年34岁，毕业至今已经工作14年了”“我从事英语教学工作已经有八个年头了”等。或在演讲结束时再度强调，例如“工作9年了，需要给自己一个交代”。（H教师竞选演讲记录）

走进L小学教师职称评定的实际过程，发现“日常性”是蕴含其中的实践逻辑，无论是“日常教育教学”“人缘”还是“年龄大先上，年轻人要让”都具有“日常性”的特征，是教师的日常积累。具体来说，教师“关上门”的日常教育教学工作与“看得见”的业绩并列成为职称评定的首要评价标准。不同于公开课获奖等外显业绩，日常教育教学不需要教师的刻意准备和公开展演，是教师教学质量的根本保障。其次，标准之外的标准“人缘”同样是教师在日积月累的交往中得以形成的社会资本，成为教师职称评定的第二大标准。最后，“年龄大先上，年轻人要让”实际上体现着教师的资历，是教师纯粹时间层面的积累，体现出教师在长时段付出后的被尊重和被认可。

四、行为逻辑：政策逻辑“业绩”与实践逻辑“关注日常”的互动

“业绩”导向的政策逻辑与“关注日常”导向的实践逻辑互动生成了中小学教师职称评定独特的行为逻辑。政策逻辑为实践逻辑圈定框架，实践逻辑为政策逻辑作出补充。

1．政策逻辑形塑教师的注意力，吸引教师进行“业绩”的积累

学校教师职称评定是中小学教师职称制度的具体实践方式，制度中的评价标准形塑着教师的注意力，成为教师在职称评定中所必须遵从的规范和价值，是教师职称评定行动的结构框架，影响教师的决策和具体行动。教师希望在职称评审中获得成功，就需要提前积累评定标准中提到的各类业绩，并公开展演和参与竞争，最终形成独有的竞争资本。处在职称制度评价标准的结构中，教师会主动评估个人的资本累积情况以及相对优势，规划出适合个人再次积累竞争资本的适宜路线。从G省一级教师能力、业绩贡献条件标准来看，教师可以从“教书育人能力”“课程教学能力”“教育科学研究能力”“学习与胜任力”“学历与实践经历”五个更加具象的方面进行资本积累，而积累的方式也有多种选择，可以是在教学竞赛中获得肯定，也可以在教育教学研究中收获荣誉，还可以在特定实践中取得成绩。而无论教师选择从哪方面进行竞争资本的积累，都是教师在职称制度影响下作出的积累“业绩”的选择。

2．实践逻辑引导教师自觉关注日常教育教学，抑制投机取巧

学校场域中“关注日常”的规范引导教师的行动策略重视日常的教育教学实践，场内人的身份与场内他人的监督也会有效抑制教师过分追求显性业绩而投机取巧。学校是教师职称评定的主要场域，是教师职称制度实践的特定社会空间和社会关系网络。教师职称评定过程存在一些固定且内化了的惯习模式和标准理念，既表现在教师对职称制度的理解，也包括教师应对职称评定的行为策略。L小学教师职称评定的行为逻辑受到实践逻辑的影响，突出体现在教师对日常性的关注上。首先，无论是否参与职称评定，在教师看来，具备职称晋升资格的教师应该在日常的教育教学中认真负责，秉持教育实践的良心，这是教师职业的底线与门槛，也是实践中教师对职称制度的理解。其次，教师在职称评价标准的结构中会形成各类惯习，以更加有利于职称的晋升，而经过多次职称评定程序，教师共同习得的惯习之一是认同人缘对职称评定的重要性，甚至演变成教师职称评定的第二关键资本。最后，教师会在职称评定过程中默许和接受场域内隐性的规范，继而调整行为决策，突出体现为学校场域在教师职称评定中年龄优先的行动规则。

3．政策逻辑为实践逻辑圈定框架，实践逻辑为政策逻辑作出补充

教师职称评定的实践逻辑在政策逻辑的指导下形成，体现了政策文本的逻辑，表现为教师对积累“业绩”的重视，但实践逻辑又增加了政策逻辑中缺失的日常性特征，如“关注日常教育教学”“看重人缘”和“年龄大先上、年轻人要让”的实践逻辑在回应政策逻辑的同时又对政策逻辑进行实践特征的补充。

一方面，“竞演性”的政策逻辑形塑着教师的注意力，在吸引教师进行“业绩”的积累的同时使教师产生沉浸在学校场域中累积竞争资本的惯习。教师根据所拥有的资本存量在学校场域中占据不同位置，而后依据惯习开始资本的竞争与积累，而这种竞争又推动教师在学校场域中相对位置的变化。习惯连接着行动者与场域中的结构，同样又是行动者在场域中内化的结果。具体到教师的职称评定过程，教师习得的惯习是将注意力集中在契合标准的量化指标的累积上，更加关注容易量化且具备公开性、展演性和竞赛性的显性业绩，表现为教师热衷参与示范课、优质课、新秀课等“赛课”活动和申请课题、发表论文等“科研”活动。

另一方面，“日常性”的实践逻辑引导教师自觉关注日常的教育教学，是对教师职称制度中模糊处理“关上门”的日常的有益补充。“竞演性”的教师职称制度影响着教师的注意力分配，促使“业绩”成为教师们争相积累的资本，这恰恰说明政策逻辑已然对实践逻辑产生了深刻的影响。然而，由于制度对学校生活的日常性因素进行了模糊处理，致使制度无法完全满足学校组织生存的需求。在这样的背景下，具备能动性的教师行动者会更加珍视“日常性”，从而形成一种学校场域中内部人独有的评价机制，也抑制了过分钻营“打开门”业绩的投机取巧行为，引导教师调整行动策略，在潜移默化中自觉主动地关注学生的日常需要，最终体现出教育实践的日常关怀特质以及职称评定作为教师能力评价的建构初心。

五、总结与建议

吉登斯的“结构化理论”和布迪厄的“实践理论”都强调结构与行动者的互动，以及在二者互动中结构的完善和行动者策略的达成。在学校场域内理解教师职称评定过程是对传统实体思维的超越，不仅在一定程度上消解了客观主义“唯实论”与主观主义“唯名论”的争论，而且揭示了教师职称评定中的隐秘逻辑。在本研究中，L小学是教师职称评定的具体场域，G省一级教师能力、业绩贡献条件标准是评定所依据的具体制度结构，教师在“竞演性”政策逻辑与“日常性”实践逻辑的互动下生成了教师职称评定独特的行为逻辑，完成了职称评定的实践活动，显现出中小学教师职称评定的三重逻辑。正如个案“不可能‘全息地’以至于毫无重要缺漏地成为真正合格的社会缩影”，本研究也无法揭示中小学教师职称评定的所有行为类型和具体样态，但是通过对L小学教师中级职称评定实态的剖析，仍然可以为未来优化教师职称制度带来启示。

1．强化日常考核与业绩累积并重的评价导向

优化中小学教师职称制度要坚持日常考核与业绩累积并重的导向，以进一步提升制度的实践效能。总体上，要通过理论研究与实践创新，构建更加科学且契合中小学教师专业发展的评价体系，以此来引导一线教师回归教育实践的本质，推动学校教育教学高质量发展。

第一，探索中小学教师日常教育教学的评价指标，引导中小学教师回归和坚守教育实践本质。一方面，通过理论研究，完善涵盖教师教学设计、教学实施、教学成效等多方面在内的考核评价指标，激励教师持续关注日常教育教学实效。另一方面，应用数字技术赋能教师工作实绩的年度考核评价程序，可以通过引入数字系统，运用大数据、人工智能等技术手段和数字化工具，多方面搜集、分析和展示教师的工作成果，提高考核的客观性。此外，还要进一步完善教师的日常管理和考核制度，为教师提供合理的发展空间。例如，建立健全的档案管理体系，常态化地记录教师的教学实践、教育研究和专业发展等信息，确保教师职业发展的可追溯性和可衡量性，走向循证化的教师专业发展。

第二，创新中小学教师教育科学研究绩效的评价体系，引导中小学教师以改进教育教学实践为出发点开展各类教育教学研究活动，减轻中小学教师的业绩积累负担，提高教师业绩累积的实效性。中小学教育科研活动的原出发点是引导一线教师关注和反思自身教育教学实践，并应用科学严谨的范式和持续改进的态度推动教学改变，实现教学的持续改进和个人的专业发展。然而，实践中的教育科研球探足球比分成为教师职称晋升的“筹码”，偏离了教师研究的核心价值。未来要通过创新优化一线教师研究的评价机制，鼓励教师从改进教育教学实践的角度开展研究活动。例如，减少职称评审标准中对一线教师研究成果和立项课题数量级的追求，鼓励并支持教师开展与教育教学改进相关联的行动研究。

2．完善基层学校教师职称的内部评定机制

基层学校在甄别高专业水平和发展积极性的教师方面具备独特优势，集中体现在数据获取的直接性和评价维度的多元性。一方面，基层学校作为教育体系的一线机构，能够直接接触到教师的工作过程和结果，更容易获得球探足球比分：教师专业水平和积极性的第一手资料。另一方面，不同于上层教育管理部门，基层学校在综合评价教师时拥有更加全面的信息来源，不仅可以纳入教师的专业知识和实践技能，而且能够涵盖教师的职业态度、日常状态和工作热情等，可以直接感受到教师的工作实绩和教育精神。因此，教师职称制度的完善需要保障基层学校教师职称评审的自主权，完善学校的内部评定机制，挖掘基层学校吸引、识别和激励优秀教师资源的潜能。

第一，在职称评审过程中，基层学校要严格根据隶属教育行政部门的要求，强化学校职称评审的程序意识，确保在熟知教师履职情况的基础上对教师职称资格进行推荐。职称是教师专业水平的符号化体现，应该彰显出教师在教育领域中所累积的知识、经验和能力。程序公正是确保教师职称评审发挥实效的前提，也是学校教师职称内部评定机制秉持正义原则的重要标志。例如，在差额推荐环节，学校可以通过考察日常教学情况、教研活动的参与积极性以及教育教学改革与创新等多方面对教师的综合素质进行评价，确保推荐结果的客观性和真实性。

第二，学校在实际的教师职称评审过程中要注意教师可能存在的投机取巧行为，保持教师职称评审的实体公正，遵循程序公正与实体公正并重的正义原则。职称是与教师待遇紧密相关的政策工具，政策实体公正的实现在实践中常常面临着不确定性的挑战，但程序公正的实现所制定的具体的评定机制和评审制度，可以规范基层学校教师职称评定的工作程序，最终促进实体公正的实现。具体地，评定机制应该建立在科学、客观、公正的原则上，确保对教师综合素质和专业发展的全面考察；评审制度应该明确评审标准、评审流程和评审人员的选择与培训，确保评审过程的透明和公平。

3．建立县域教师职称评审保障机制和监督渠道

完善的教师职称评审保障机制和监督渠道是教育治理能力现代化的重要体现，对于优化中小学教师职称制度具有多重意义。首先，公正、透明的评审过程和有效的监督可以增强社会和教师对职称制度的信任，提升职称制度的公信力。如此，既有助于稳定教师队伍，吸引球探足球比分的优秀人才志愿从教，又有利于提高教师的教学积极性和职业满意度，激励在岗教师更加专注自身的专业发展。其次，通过有效的保障机制，可以更好地根据教师的教学实绩和岗位贡献进行职称评定，有助于优化教育资源配置，提升教育教学整体质量。最后，建立通畅的监督渠道可以促进教师职称评审的质量导向，推动教师职称制度的持续优化，以更好地满足教育改革与发展的需要。

第一，关注基层学校教师职称评审委员的资格，加强对评审委员的培训和考核，提高基层学校教师职称评审委员的专业水平和评审能力，引导评审过程更加重视教师的师德师风、教育教学能力和教学实绩等重要指标，确保基层学校教师职称评审结果的客观性和准确性。例如，评审过程应进行充分的材料审查、实地观察或考察，确保评审委员充分了解参选教师的具体信息。此外，还可以定期对教师职称评审委员进行业务能力和专业素养的绩效评估，为委员继续从事评审工作提供参考。

第二，尝试在县级教育部门或学校设立具备一定代表性和责任性的教师代表机构，作为教师与职称制度之间的桥梁，畅通基层教师的问政渠道，确保制度利益相关者能够及时了解职称评审的规则、程序和结果。例如，教师代表机构可以通过定期沟通会、信息平台、发布公告等方式向教师传达职称评审相关的重要信息，减少信息不对称的问题，增加教师职称评审的可信度和公信力。中小学教师亦可通过代表机构提出球探足球比分：职称评审的建议，甚至可以申请作为职称评审组的观察员，参与、旁听基层学校教师职称评审的实施过程。

第三，在县域内构建教师职称评审的申诉机制，持续收集教师职称评审中的反馈意见和建议，及时发现教师职称评审中的实际问题和政策局限，并在县域范围内优化教师职称评审的程序细节。例如，可以通过定期调研、问卷调查、座谈会等方式，向教师征求对职称评审程序和评定标准的意见和建议。还可以设立专门的投诉举报渠道，用于接收和处理中小学教师职称评审的申诉事件，并在分析申诉案例和具体问题后，对评审程序中潜在的局限进行修订和完善。如进一步完善职称评审材料的准备指南，明确评审标准的解释和应用范围等。