世界主要国家百年学制变革的历史逻辑、核心关切与主流趋势
作者：
滕 珺，球探足球比分比较教育分会秘书长，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师
龚凡舒，北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生
高晨辉，北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生
百余年来，世界主要国家经历了多次学制变革，通过对宏观统计数据的描绘比较及主要国家学制变革历程的具体分析不难发现，每一次变革都受到政治、经济、思想、技术、人口等多重因素的综合作用，并呈现以下几点主流趋势：学制年限整体稳定，义务教育两端延伸；横向结构多样发展，类型之间交叉融通；纵向衔接弹性贯通；学制管理与该国政治社会制度高度一致。基于以上历史逻辑和主流趋势，我国如要开展学制改革，应充分研判国家和个体发展的现实条件及需要，注重渐进性与灵活度，协调提升融通性和贯通性，在充分思考和回应上述问题的前提下规划未来可能的学制变革。
学制即学校教育制度，它关涉一个国家各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及相互间的衔接和关系，对国家的发展影响深远。现代学校类型繁多，各国往往基于多样化的经济社会发展需求，将不同层次和职能类别的学校进行沟通衔接，组成有机的学校教育整体，构成各具特色的学校教育制度，使其适应社会发展的新需要和新方向。我国近代学制始于清末，经历了多次革新，至新中国成立后确立了1951年学制。尽管此后经过几次变动，但基本上沿用的依然是1951年的学制框架。近年来，我国经济社会快速发展，民间及学界都日益关注现行学制的适应性，并对可能的学制改革方向提出构想与建议。党的二十大报告倡导“加快建设高质量教育体系”“深化教育领域综合改革”也牵涉学制整体的深层次变革。放眼世界各国，在过去的百余年间也历经了多次学制变革，表现出一定的历史逻辑，同时，在核心关切的问题上呈现出主流的变化趋势。深入对其开展研究，有利于我国更好地把握学制变革的规律和方向。
一、世界主要国家百年学制变革的基本逻辑
纵观世界主要国家百年来的学制变革历程，每一个国家的每一次学制变革往往都受到了政治、经济、思想、技术、人口等多重因素的共同影响。
1．政治因素：巩固国家独立稳定，在国际竞争中争取优势
一个稳定的政治环境有利于学制确立和发展，同时，科学合理的学制安排也有利于巩固并稳定局势，为国家参与国际竞争奠定基础。巩固国家独立并稳定局势，这在新生国家或政权诞生初期体现得最为显著。例如，历史上的芬兰曾长期属于瑞典王国，19世纪又被划为沙俄的一个公国，至1917年才获得独立，1919年成立共和国。为维护国家的统一稳定，建国初期，芬兰国内民族运动强烈呼吁建立本民族文化，形成自己的文明和教育。1921年，芬兰颁布《义务教育法》，7~13岁的基础教育自此成为芬兰人的法定权利和义务；20世纪70年代，芬兰建立现代基础教育体系，使所有学生都能接受质量等同的9年基础教育。又如,新加坡先后经历英国和日本的殖民统治，至1959年才实现完全自治。在种族和语言众多的背景下，新加坡于1959年开启学制改革，在确定多种官方语言并存的基础上，统一各种语言的中小学学制，方便各阶段的衔接，为国内各民族的和谐发展提供支撑。
就国际政治因素而言，为了在日益激烈的国际竞争中获得优势，各国一方面可能继续改革优化本国学制，另一方面也需要与国际接轨，协同提升人才培养质量。如2001年“国际学生评估项目”的结果揭示，德国学生读写水平低、学生成绩差距大、教育机会不均衡，引发了民众及政府对教育的反思。这种“PISA震惊”带来的竞争压力推动了德国的中等教育学制改革：一方面合并学校，减少学校类型；另一方面缩短文科中学学制，大部分州由9年制改为8年制。
2．经济因素：乘经济增长之势，应经济转型之需
经济发展为学制变革提供良好的经济基础。据世界银行现有的统计数据显示：1960年世界各国的国内生产总值总和为1.38万亿美元，数十年来呈现增长态势，在进入21世纪后更是加速上升，至2022年时已达到101.33万亿美元；除2009及2020年受到全球性危机事件的影响而出现负增长外，多数年份的GDP增长率均高于2%。受人力资本理论的影响，不少国家增加了教育经费投入，延长义务教育的年限。以美国为例，美国1960年GDP为5433亿美元，2022年已上涨至25.44万亿美元, 教育支出总额占政府总支出的比重也从1972年的17.5% 增长至2000年的18%。再如比利时，该国1960年的GDP为116.6亿美元，至1980年已升至1268.3亿美元。1984年，比利时政府根据新的《强迫义务教育法》将原本为8年（包括6~14岁）的义务教育向后延长为12年（包括6~18岁）。1990至2021年间，在38个“经济合作与发展组织”成员国中，政府教育支出总额占政府总支出的比重呈现波动上升的国家共有13个，这13个国家中，有8个国家延长了义务教育年限。
另一方面，经济发展模式的转型对劳动力市场提出新的要求。特别是在可持续发展目标的指引下，各国更加关注本国产业的集约化、绿色化发展。为此，需要培育大批高素质的拔尖创新人才以满足经济可持续发展的要求。有研究指出，在劳动或资本密集型发展阶段，为了以更加经济有效的方式培养球探足球比分具备基础技能的劳动力，高中阶段的“普职比”可能有所提升；而进入知识或创新密集型发展阶段，经济增长需要具有科研创新能力及高级技能的人才，因而高等教育阶段各类教育的发展有利于经济增长。如2013年，德国制定“工业4.0”战略，以应对产业升级压力，力图推进高端制造业的发展。德国新一届联邦政府积极倡导促进职业教育和学术教育之间的渗透与协同，并于2018年对《职业教育法》进行重大修订，设置高等教育的三级学位，以提升职业教育吸引力，促进经济发展。
3．思想因素：追求民主平等、优质全纳的终身教育，实现社会的可持续发展
在世界范围内广泛传播的教育思潮对各国学制变革也起到了催化剂的作用。其中，全民教育及终身教育思潮影响最为深远持久。“全民教育”的理念早在1948年联合国颁布的《世界人权宣言》（中就已有雏形。特别是二战后，民主平等的观念在世界各国广泛传播，越来越多的国家开始普及义务教育。如20世纪中期，韩国大力普及义务教育，并于20世纪80年代初开始延长部分地区的义务教育年限。1990年，联合国教育、科学及文化组织在《世界全民教育宣言》中提出“全民教育”的理念，重申要“实现基础教育机会均等”。在全民教育思潮的指引下，世界各国继续通过延长义务教育年限等方式推动教育的普及。如2002年，墨西哥在《学前义务教育法》中规定了渐进式地实现3~5岁儿童100%入园率的时间期限，要求至2008—2009学年起使3岁儿童入园率达100%，将3~5岁学前教育纳入义务教育阶段，使义务教育年限增加至12年。
1965年，保罗·朗格朗在UNESCO召开的“第三届促进成人教育国际委员会会议”上首次正式提出“终身教育”思想，此后，UNESCO在其发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》《教育——财富蕴藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》和《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》这4份关键报告中都鲜明地倡导终身教育和终身学习，指出“我们需要一条面向高等教育未来发展的全部门终身学习路径”。这一思潮对世界各国都产生了一定的影响，使各国逐步打破学校教育时空限制，为终身教育和学习提供条件。如日本在21世纪初的“幼小衔接”热潮正是受到终身教育思潮的影响，将幼小衔接置于终身教育背景中来考虑，着力为儿童的终身学习奠定基础。芬兰则引入与大学并行的多科技术学院（后更名为应用科学大学），与大学一起招收普通教育和职业教育的学生，促进高等职业教育快速发展，满足人们终身学习的需要，加速创建学习型社会。正如顾明远先生所指出：“为了使整个教育系统都纳入终身教育体系，必须改革现在的教育制度，研究各级各类学校的衔接和转换的问题。”
4．技术和人口因素：直面数字技术、少子化和老龄化的社会挑战
第三次及第四次工业革命为高度灵活的多样化学习方式提供支持，同时对学制整体架构及内外部的灵活性提出了新要求。欧盟委员会在《以混合式学习促进包容：探索挑战及有利因素》报告中要求各方借助技术手段，实现学生所处时空（在学校或远离学校、教师在场或不在场、远程学习中同步或异步）的混合或学习工具（数字化的或非数字化的）的混合。UNESCO也在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中指出需要“拓宽思路，思考教育在何时何地发生”，提出“我们必须把灵活性纳入为教育的未来构建的新社会契约”。2021年，日本围绕后疫情时代的新型学习，基于在线授课的优势，倡导通过“飞入大学”制度来为高中生开展提前选修大学课程的协同项目。
另一个撬动学制变革的直接因素是人口因素。尽管当前世界人口数量仍持续增长，但全球人口短暂高增长已趋于结束，少子化及老龄化已经成为社会人口结构的显著特点，这一情况在发达国家更为典型。人口结构的变化导致劳动力短缺，经济增长放缓，社会保障及养老压力增加，传导到学制改革中主要体现为：在学制的起始端，由于学龄儿童不足，部分学校因招生不足而难以维系，逐渐使整个学校系统内不同类型的学校开始合流；在学制的终止端，由于社会压力大，政府希望学生能够尽早就业，进入劳动力市场，完成纳税义务及缴纳养老金，缓解国家财政压力。例如，1972年至2021年，德国人口自然增长率一直为负数。由于学校招生人数不足，德国在21世纪的普通中等教育改革中将文科中学之外的主体中学、实科中学等不同学校类型整合为一体化的学校类型；同时，包括巴伐利亚州在内的多数联邦州也基于“希望学生尽快完成学业，为缴纳养老金作贡献”的希望，将文科中学学制减少1年。
此外，随着生活条件改善、科技发展，当前儿童的生长发育相较于以往更早更快，智能设备的使用也帮助他们便捷且高效地接触各类信息。为适应儿童的实际发展状况，有些国家对学制年限、结构划分、连贯性及弹性等方面也作出调整。如日本中央教育审议会的案例显示，当下儿童的生长发育和性成熟大约提前了2年，自我肯定感降低，加之“小一问题”和“初一不适”的问题日益严重，为建构与儿童身心发育特征相适应的弹性化学制，日本政府于2013年开始研讨并提出包括“初小一贯制”在内的学制改革建议，考虑在小学高年级借助初中的教学模式来适应学生身心发展提前的现状，同时还提议将儿童入学年龄从6岁前移至5岁，使其更早具备基础学习能力。
二、世界主要国家百年学制变革的核心关切和主流趋势
在上述复杂因素的综合作用下，国际社会百年来的学制变革的核心关切主要包括学制年限（特别是义务教育年限）、学制的横向结构、纵向衔接和学制管理这四个问题，并在某些问题上呈现出一定的主流趋势。
1．学制年限：总体年限基本稳定，义务教育向两端延伸
世界各国学制体系主要划分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育，总体学程变动较小，高等教育前各教育阶段年限平均接近15年，而高等教育普遍也划分为学士、硕士及博士阶段。
“联合国教科文组织统计研究所”的数据显示：截至2022年，世界各个国家/地区学前教育年限为1~4年不等，平均值约为2.696年，相较于1970年的2.565年略有延长；初等教育年限为4~8年不等，平均值约为5.764年，相较于1970年的5.654年略有延长；中等教育年限为4~9年不等，平均值约为6.419年，相较于1970年的6.345年略有延长；初中教育年限为2~6年不等，平均值约为3.401年，相较于1970年的3.456年略有缩短；高中教育年限为2~5年不等，平均值约为3.018年，相较于1970年的2.888年略有延长。总体而言，在1970至2022年的52年来，世界各个国家/地区高等教育前的学制整体延长了0.315年（见表1）。
但近5年来，不同学段平均年限的细微波动又呈现出相反的趋势，学前教育和初等教育的年限略微缩短，而中等教育的年限略有延长。这可能与人工智能技术的快速发展与人口结构的变化有关。
就义务教育而言，世界上主要发达国家自19世纪后半叶开始陆续实施义务教育，如图1所示，芬兰、葡萄牙、韩国、阿联酋、美国及英格兰
早期的义务教育年限均在6年左右，奥地利及法国则在7年左右。
自19世纪后期起，各国陆续开始延长义务教育年限，于20世纪初至21世纪初先后达到9年义务教育的节点。目前，葡萄牙、阿联酋、美国（多数州）、英格兰、芬兰均实行12年义务教育；奥地利自2017年起前移义务教育起始时间，实行5~18岁的13年义务教育；法国自2020年起前移义务教育起始时间，实行3~16岁的13年义务教育。
如果看更广泛的全球图景，2022年世界各个国家/地区义务教育年限为5~17年不等，平均值约为10.100年，相较于2000年的8.893年呈现出较为显著的延长。根据自1975至2022年以来可获取的数据，在UIS统计的240个国家/地区中：有82个国家/地区的义务教育年限有所延长。其中，有9个国家/地区的义务教育时间向6岁前延伸，如阿塞拜疆、塞浦路斯、捷克、希腊等；有30个国家/地区的义务教育时间向15岁后延伸，如阿富汗、智利、爱尔兰、意大利等；有30个国家/地区的义务教育时间同时向6岁前及15岁后延伸，如阿根廷、奥地利、巴西、法国等。其余13个国家/地区在延长义务教育年限后，仍然是在6~15岁时接受9年及9年以下的义务教育，如阿尔巴尼亚、格鲁吉亚、老挝等。
由于义务教育具有强制性与公益性，国家财政需要投入大量经费用于支持其发展。因此，义务教育的延长并不是盲目的，需要基于国家的整体经济状况，特别是人均GDP，形成与国情相匹配的政策决定。如图2所示，从上述主要发达国家义务教育年限与人均GDP的对应情况来看，二者基本成正比，人均GDP的上涨与义务教育年限的延长基本同向发生。根据拟合结果，人均GDP达到8124.86美元、32660.03美元左右时，分别是各国开始延长义务教育到9年、12年及其以上的关键节点。
2．学制的横向结构：推动各类教育的交叉融通
随着经济发展和产业结构转型升级，在学制横向结构的变革中，不同类型教育的交叉融通是各国学制改革考虑的关键内容。有研究指出，OECD成员国中约有超过7成国家的分流时间不早于14岁。总体而言，延迟初次教育分流的年龄节点是世界教育改革的普遍趋势。同时，分流也呈现出多样化趋势。如新加坡原本的分流制度是根据小学离校考试的成绩将学生分入不同的快捷班或普通班（普通班又分为学术和工艺两类）继续接受中等教育。自2019年起，新加坡逐步取消中等教育分流制度，秉持“统一下的多样”的理念，推行“科目编班制”，在统一为4年的中等教育学制大框架下，让学生根据能力和特长，在不同科目中修读不同级别的课程，由此缓解过早分流所带来的社会分层、学业焦虑等问题。
同时，越来越多的国家选择提升职业教育层次，设置职普融通的流动制度，使中等职业教育毕业生能够获得球探足球比分的流动与升学机会。目前，各国主要通过两类路径来开展中等职业教育，并在不同路径中促进普职交叉融通。
第一类是学校分流，并在不同类型、不同层次的学校间建立纵横畅通的“立交桥”。例如，根据芬兰1998年的教育改革法规定，中等职业教育和培训的受教育者应当获得进入高等教育的资格和选择。据统计，2022年芬兰有331所普通高中及80所职业高中；2016年完成9年基础教育（由综合学校实施，包括小学教育和初中教育）的学生中，分别约有53%、42%的学生进入了普通高中和职业高中，其余不足5%的学生则没有选择能够获得学术或职业资格的教育道路。由此，芬兰建立起了灵活开放的“立交桥”体系——在横向上，普通高中教育和职业高中教育、学术型的大学与应用科学大学平等沟通；在纵向上，普通和职业高中教育也都拥有向学术型的大学、应用科学大学以及就业市场流动的通道。又如，德国2022—2023学年共有普通中学1717所、实科中学1710所、文科中学3156所及综合学校2210所。在分流后，尽管在升学及就业方面的目标导向不同，各类学校间也架起了立交转换的渠道。例如，普通中学学生若成绩优异，有机会经过“扩充班”转入实科中学或文科中学；实科中学成绩优异的学生亦有机会通过扩充班进入文科中学，为未来获得高等教育入学资格奠定基础。
第二类是校内（课程）分流，为学生打牢综合基础，同时提供转换轨道的机会。例如，美国主要通过综合中学实施中等职业技术教育，通常分为普通科、学术科和职业科，但都十分强调普通文化课的学习。类似地，挪威的高中自1976年以来一直采用综合教育制度，在综合中学既提供普通教育又提供职业培训。1994年，挪威在高中教育改革中向职业轨的学生开放了高等教育新通道，提高职业教育地位，降低由职业轨向普通轨过渡的难度，具体举措包括：第一，规定高一学生必须修读基础课，基础课覆盖多种行业；第二，扩大高二、高三专业课的选择范围，同时在职业轨课程中增加普通教育的内容；第三，规定拿到职业资格的学生在额外接受6个月的普通教育课程后可以申请高等教育，或在修读完高二的高级课程（Ⅰ）后转到普通轨，修读完普通轨高三的高级课程（Ⅱ）后便有资格入读大学。
此外，高等教育与职业教育的交叉融通也为职业教育学生继续进入更高层次院校学习提供了机会。例如，20世纪90年代，芬兰在原本仅有研究型大学的高等教育体系中引入了应用科学大学，推动高等教育向职业化和专业化方向转移；又于2005年在应用科学大学中引入研究生学位体系，可颁发硕士学位。类似地，德国也通过应用科学大学培养高层次应用型人才，同时通过职业学院/双元制高校培养实践型/技能型人才，为有职业教育基础的学生创造深造的空间。
3．学制的纵向衔接：促进各级教育的弹性贯通
为增强人才培养的连贯性、灵活性，世界主要国家在学制改革过程中也注重学制的纵向衔接贯通，同时提供弹性学制的选择，促进人才的个性化发展。首先，各国在学前教育、初等教育、中等教育、高等教育各学段间都尝试探索衔接贯通的可能性。在幼小衔接方面，OECD在《强势开端Ⅴ：幼小衔接》中指出，在参与研究的国家中，很多国家越来越重视在教育法案、课程框架等文件中强调幼小衔接过渡的必要性；有超过一半的参与国家在早期儿童教育和保育阶段的最后一年为学生提供单独的过渡班、过渡学年或过渡小组，几乎半数都是强制性的。报告还指出，要让学校为孩子们做好准备，而不是让孩子们为学校做好准备。其中，实现顺利过渡衔接的一大挑战在于：两个教育阶段在目标、课程和教学实践方面缺乏一致性。日本于2005年开始施行“幼小衔接推动班”制度，并于次年正式开设此类衔接班，为未来开设“幼小一贯学校”做铺垫。而在“幼小一贯学校”的设计思路方面，日本教育工作者积极探索小学低年级教育的“幼儿园化”，力图在幼儿园和小学中为3~12岁儿童编制出一套自然衔接的教育内容及方法，形成连贯性。此外，日本也在着手推进其他学段的衔接。例如，1999年日本正式设置名为“中等教育学校”的初高中一贯制学校，实施6年一贯教育。根据2004年的“规制缓和”规定，若初高中一贯制学校在前期课程、后期课程间存在关联的部分，则可以打通进行教学，甚至可以将后期课程的一部分移至前期。由此可见，为真正实现学段的贯通衔接，需要从根本上打通各学段内容，为学生提供连续的学习经验，实现由形式走向实质的贯通一致。
为推动人才个性化发展，各国也在尝试探索弹性学制。如日本于1993年在全日制高中引入完全的学分制，此类高中的学生在按兴趣修满既定学分后即可毕业。类似地，芬兰在1994年的《高中学校课程框架》中也规定实行弹性学制，以3年为基本学制，但可以根据学生的规划和实际进度，选择在2~4年内读完高中。但在建设一贯制学校、实行弹性学制时，还需要注意部分学校出现精英化倾向，校际差距扩大竞争低龄化等新的社会问题。
4．学制管理：与国情相适应，统一性与多样性并存
世界主要国家对学制的管理方式及其演变与国家教育管理体制状况密切相关。在地方分权的国家，学制呈现多样化，学制变革也存在异步性。例如，美国实行地方分权的教育管理体制，相应地，各州学制规划也呈现出鲜明的多样性。在初等教育和中等教育共12年、普通高等教育本科4年、研究生6年的基本框架下，美国中小学阶段的学制形态较为复杂，大致存在六三三制、六六制、七五制、八四制、五三四制、六二四制、四四四制、三三三三制8种形态。其中，六三三制为主流学制，主要实行于大都市中规模较大的学区。又如，德国各联邦州实行文教自治，2001至2007年间，除萨克森州和图林根州外的各州相继将文科中学学制由9年缩短至8年。但由于改革后普遍出现的教学质量下降、学业压力增加等问题，在经过广泛的讨论和研究后，部分联邦州开始酝酿重返9年制，大致形成了三类实施路径：第一类在回归9年制的基础上规划新的改革，以下萨克森州为代表，该州于2015年改回9年制，并明确表示将会制订新的教学计划，引进全新的9年制教育；第二类坚持实行8年制，包括勃兰登堡州、萨尔州等，同时，萨克森州和图林根州自东西德统一后一直实行8年制；第三类曾尝试让两种学制并行，典型代表为巴伐利亚州。
而在相对更偏向中央集权的国家，学制及其变革也更加统一。例如，法国的教育行政体制为中央集权型，中央的国民教育和青年部在教育行政方面拥有绝对的权威，其学制也呈现统一性，小学5年、初中4年，高中教育分为普通教育、技术教育和职业教育3类，前两类均为3年，最后一类为2年，又于2019年正式将学前教育纳入义务教育阶段。
三、百年学制变革的中国思考
上述对于世界主要国家百年学制变革的研究主要考察和讨论了宏观的基本趋势。但由于引发一国学制调整所涉及的变量很多，关系也十分复杂，简单地进行跨国比较难以对各国背后错综复杂的作用因素进行充分阐释和论证。在更加深入地探究国际趋势的同时，也需要对本国实际进行更及时和全面的把握。因此，本文尝试基于现有信息，在一定范围内提出我国今后需要着重关注的方向。自党的十八大以来，我国经济实力实现历史性跃升，人均GDP从39800元增加至81000（分别约合6300.6美元、12720.2美元），为学制的变化提供了经济基础。结合前述的世界主要国家百年学制变革的基本逻辑与主流趋势，我国在考虑和规划可能的学制变革时，主要有以下几点值得思考。
第一，充分研判国情需要及现代儿童的身心发展规律。学制变革是手段而不是目的，变革应当指向国家、社会及个体的教育需要。面对百年未有之大变局，我国需要在未来五年内显著提升科技自立自强能力，并在构建现代化经济体系方面取得重大进展，因而也需要持续推进产业结构转型升级，推动制造业的高端化、智能化、绿色化发展。为此，我国的学制变革可以着眼于拔尖创新人才、卓越工程师、大国工匠等类型人才的培养。其次，应当综合考虑当前青壮年人口就业压力大，以及人口红利消退、老龄化的趋势，对学制年限、学制结构等方面进行调整。最后，正如日本中央教育审议会基于对儿童身心发展变化的研判所作出的改革调整，我国也可在国内大规模地监测和评估现代儿童的身心发展情况，综合考量联合国儿童基金会等国际组织的研究结果，根据学生身心发展的规律，适当调整学制起止时间及阶段划分，有限度地探索调整。
第二，注重学制变革的渐进性与灵活度。世界主要国家百年学制变革并非一蹴而就的，而是在保持学制基本稳定的前提下，根据实际需求和条件持续动态调整。新加坡、墨西哥等国在学制变革时所采取的试点推广或阶梯式渐进的方式都是灵活且温和的。我国幅员辽阔，各地发展水平仍存在一定的差异。同时，学制变革作为一项系统性工程，牵一发而动全身，在政策制定到落实的过程中，一方面可以将时间线放长远，综合考虑各地、各环节的情况，阶梯式地制定行动规划，逐步深入推进；另一方面也可以选定实验区进行局部探索，基于先行试点的结果，在保持学制整体稳定的前提下，逐步扩大变革范围。
第三，协调提升学制内部各级各类教育的融通性和贯通性。构建一个完备而通达的学制系统有利于为学生提供个性化选择的空间，缓解“千军万马过独木桥”所带来的“内卷”竞争以及“焦虑”压力。芬兰、德国等在分流后提供的丰富的流动机会便能够保留学生选择和变更“赛道”的权利，有利于缓和特定年龄段在面临“人生抉择”时的纠结和无措，尽可能地使人生由狭窄单向“轨道”变为存在探索空间的“旷野”。尤其是在需要培养“大国工匠”这类高层次应用型人才的当下，普通教育与职业教育在各个层次的融通和贯通更具有其时代意义。一方面，在普通教育与职业教育间建立“立交桥式”的沟通连接体系也有利于人才深入探索自身的潜力和发展方向，作出成熟的职业规划，在适合自己的道路上精雕细琢，实现个性化发展；另一方面，着力建设高等职业教育有利于为希望在职业教育领域精益求精、更进一步的应用型人才提供更具认可度的发展空间。