《中国教育学刊》教育视点

第26期

2024年3月11日

基础教育学制国际比较研究

　　学制是政府主导的教育行政立法，规定了在一个教育行政单位之中各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接和关系。每当教育条件和社会环境、经济水平发生较大变化，就会促使人们重新审视现有学制。近年，我国社会上和学术界对于学制改革也有较多讨论，因此，《中国教育学刊》2024年3期刊发了复旦大学高等教育研究所陆一研究员撰写的文章《教育强国战略下基础教育学制研究》和北京师范大学滕珺教授撰写的文章《世界主要国家百年学制变革的历史逻辑、核心关切与主流趋势》，从国际比较的视角聚焦基础教育学制研究，具体观点摘要如下。

　　陆一研究员通过列举、分析近年我国学界对学制改革的各种倡议，明确讨论主要集中在三个方面：有关学制年限长短的讨论、有关学段结构的建议，以及不少学者认为现行学制适应中国基本国情，对于学制变革应持审慎态度。在此基础上，陆一研究员认为许多文章都倾向于把“学制改革”当作一剂解决当前诸多教育社会问题的良药，却很少从正面研究学制本身理当如何。一些提议把学制改革当作减轻学业竞争负担、提高生育率的政策杠杆，忽视了学制本身的定位，体现出一种“抄近路”发展的思维模式。事实上，学制不是一般的教育政策，而是各种教育行政和教育活动的前提。在教育改革中，学制是本体问题而非政策工具。基础教育学制是支撑教育强国的制度基础，也是致广大而尽精微的教育治理体系。

　　陆一研究员在现有学制讨论观点综述的基础上，提出目前对学制改革的新一轮呼声主要源自教育系统外部发生的变革，而在教育系统内部，教书育人的规律、发展心理学的基础相对没有发生质变。所以，放眼国际，从基础教育与国家社会的关系视角来进行学制的国际比较是可取且具有借鉴意义的。从这一视角来看，为了把握主要矛盾，可建立包括5个维度（统一性与多样性、义务教育与免学费、教育分轨时期、学制分段与选拔性、学制规划与实际入学率）的高度概括的理论框架，兼顾国家现代化水平、教育发达水平和数据可得性，选取美国、新加坡、日本、韩国、荷兰、芬兰、法国、德国、英国九个发达国家，开展其当前学制及相关数据比较与解析，可从以下四个方面凝练一些认识。

　　第一，统一学制中的分权与弹性。日本、韩国、法国、英国、芬兰、荷兰的基础教育都具有全国统一的学制。在同一个国家之内，不同行政区域采取不同学制的是美国和德国。如果把州作为美国的教育行政单位来看待，那么在一个行政体系内，学制的统一性是教育行政的普遍规律。学制面向个体的弹性化赋权主要表现为，少数国家的入学年龄可以有2~3年的浮动，而多数国家则要求国民一律在特定年龄入学接受义务教育。同时，在统一学制的基础上允许少数的跳级和个别实验性学校采取特殊学制，但这些不构成结构性的制度安排。

　　第二，超出义务教育的免学费福利。九个国家都设有义务教育，最短的是新加坡为6年，日、韩、德为9年，美、英、法及两个北欧国家为较长的11~13年。各国免学费的学段均全覆盖或超出义务教育学段，案例国家9至12年义务教育是主流。

　　第三，教育分轨、产业结构与实际入学率。从教育分轨时期的情况来看，新加坡、荷兰、德国是在前期中等教育，相当于我国的小升初阶段，就要进行职业教育分轨，属于早选拔、早分轨的体系。其余各国均在后期中等教育阶段实施分轨。从美、英、法、日、韩、芬的情况来看，在15岁左右落实职业教育分轨是主流做法。

　　第四，学制分段中隐含的学校选拔与家庭选择。采取早期分轨学制的德国、荷兰与新加坡，其关键教育选拔与分轨同步进行，为10至13岁期间，一些情况下甚至更早。在这些国家，首先进行纵向分层和横向分轨结合的大分化，随后学生在各自的轨道上继续升学，并培养不同的学业与职业预期，再依据不同轨道的价值取向进一步实现分化。早期分轨降低了全系统的选拔与选择适配成本，延迟分轨学制增加了学生的被选拔机会和家庭的学校选择权。可见，学制分段的多少是双向约束的，国际比较有助于我们观察发达国家各自采取的现实平衡点。

　　滕珺教授在梳理世界各国过去百余年的多次学制变革基础上，总结了世界主要国家百年学制变革的基本逻辑，包括四个方面：一是政治因素——巩固国家独立稳定，在国际竞争中争取优势；二是经济因素——乘经济增长之势，应经济转型之需；三是思想因素——追求民主平等、优质全纳的终身教育，实现社会的可持续发展；四是技术和人口因素——直面数字技术、少子化和老龄化的社会挑战。在上述复杂因素的综合作用下，国际社会百年来的学制变革的核心关切主要包括四个方面，即学制年限——总体年限基本稳定，义务教育向两端延伸；学制的横向结构——推动各类教育的交叉融通；学制的纵向衔接——促进各级教育的弹性贯通；学制管理——与国情相适应，统一性与多样性并存。

　　基于以上思考，陆一研究员和滕珺教授都认为，引发一国学制调整所涉及的变量很多，关系也十分复杂，是一项牵一发而动全身的系统工作，不宜仅因为某种看似理想的观念而改动学制，不能妄图在学制改革上“走捷径”来实现教育的跨越式发展。具体而言，陆一研究员对中国学制的情况分析与建议包括以下几个方面。

　　第一，以简驭繁：统一领导与因地制宜。出于尊重学生多样性考虑的学制个性化提议缺乏现实基础，也存在放权过度的风险。在全国层面可以强调学制在基础教育年限、国民义务与质量标准方面的统一性和稳健性。九年义务教育、6-3-3学制仍是目前适合中国发展阶段的方案，同时可以在统一领导下因地制宜地设置几套大同而小异的调节模式。

　　第二，义务教育长短适宜，更需条件保障。目前在全国范围推行九年制义务教育是适中的。缩短义务教育年限不符合国际主流和国民经济发展的要求,更会限制低收入群体子女受教育的机会。从义务教育年限的国际比较来看，向后延伸的义务教育将全面推迟年轻人进入劳动力市场，同时也会提高原本较早就业者的收入预期，这未必更有利于就业匹配。为此要考虑国家产业结构的人力资本需求。免学费年限比义务教育年限更能赋予家庭在升学上的自主权。虽然就中国而言延迟免学费政策尚缺乏相应财政基础，且学费也暂不构成当前城市家庭教育负担的主要来源，但局部的免学费制度可以作为宏观调控的财政手段。

　　第三，适度超前投资，支撑新质生产力。配合新质生产力所需的基础教育时长可向制造业发达的国家水平靠拢。在九年义务教育的基础上，3年非强制性的后期中等教育可被视作提高生产效率的人力资本投资。在继续坚持和强化长期以来中国教育大众化路线，即侧重数理化和科技教育导向的前提下，更长的人均受教育年限既有利于个人学以致用增加经济收益，又能响应国家产业升级的战略规划。

　　第四，超常规选拔与跳级的约束条件。当前中国基础教育阶段学业竞争激烈，以教育个性化为出发点的入学年龄浮动、学习年限弹性化等方案未必能带来理想效果。为了充分发掘和培育自然造就的超长天赋，应该允许极少数学生不采取按部就班的节奏和进度学习，极少数的跳级在诸多发达国家均是存在的。中国设计此类特殊学制要注意三方面的约束条件。一是培养目的与选拔目标。二是总规模与选才权。三是教育内容的适当性。

　　第五，选拔与选择：普职分流的困难所在。教育分轨确实意味着学业水平的结构性分层，但是并不直接等同于未来社会经济地位的分层，案例九国其职业教育轨道毕业生前途的上限显著高于普通教育轨道毕业生前途的下限，并且这种交叠并不必通过职业轨道转轨升学来实现，由此构成了真正有效的分轨——横向分化和纵向分化结合的“斜切”。决定分轨斜率的主因是在一定的经济产业结构前提下职业教育提升劳动报酬的有效性，它是市场机制而不是学制规划。

　　第六，中国现代化教育分轨之道。教育分化（包括纵向分层与横向分类）应当依靠三个体现现代教育精神的要素的结合来达成：学业水平第一、经济能力第二、个人志趣第三。三者依次发挥决定权，从而彰显中国式教育现代化的发展之道。中考如能更好地发挥识别选拔功能，将有助于全社会，包括政府、学校、家长、学生本人，更好地判断一个学生的学业层次，形成合理预期。同时，对于在学业选拔中没有体现出优势，但家庭条件允许，升学意愿强烈的家庭，开放球探足球比分高学费的普通高中教育机会。对于在中考中表现出色，但家庭条件不佳的学生，特别是乡县农村学生，政府可予以直接经济支持，比如免除学杂费、无息贷款等。目前从高中到大学之间的阶段是国家和社会助学支援洼地，不必要地阻断了教育减贫的关键通道。

　　滕珺教授基于所分析的历史逻辑和主流趋势，提出我国如要开展学制改革，应充分研判国家和个体发展的现实条件及需要，注重渐进性与灵活度，协调提升融通性和贯通性，在充分思考和回应上述问题的前提下规划未来可能的学制变革。

　　内容详见《中国教育学刊》2024年第3期“基础教育学制国际比较研究专题”。